1

СОДЕРЖАНИЕ.
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
 Актуальность Программы
 Нормативно-правовая основа Рабочей Программы
 Теоретическая основа Программы
1.2. Цели, задачи и принципы построения рабочей программы (РП) коррекционной
образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта
ДОУ
1.3. Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей программы
 Возрастные особенности детей от 5 до 6 лет
 Характеристика нарушений речевого развития обучающихся
 Общая характеристика речи детей с фонетическим недоразвитием речи (ФНР)
 Общая характеристика речи детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи
 Общая характеристика речи детей с общим недоразвитием речи.
 ОНР 1 уровня:
 ОНР 2уровня:
 ОНР 3 уровня:
 ОНР 4 уровня:
 Аналитическая справка по контингенту детей логопедического пункта ДОУ
на 2024.-2025. уч.гг
1.4. Планируемые результаты освоения рабочей программы (целевые ориентиры)
1.5. Система оценки результатов освоения рабочей программы (мониторинг)
 Оформление результатов диагностики
 Анализ результатов обследования речи
 Первичная и итоговая диагностика. Анализ данных
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
2.1. Принципы воспитания и обучения детей с нарушениями речи
2.2. Интеграция образовательных областей в логопедической работе


Описание коррекционной образовательной деятельности по освоению
образовательной области «Речевое развитие»
 Основные направления коррекционной образовательной деятельности в
образовательной области «Речевое развитие»
 Содержание педагогической работы по образовательной области
«Речевое развитие»
2.3. Модель организации коррекционно-образовательного процесса
2.4. Основное содержание коррекционно- развивающей работы





Цель
Основные задачи коррекционной работы
Особенности коррекционной работы в детском саду
Основные аспекты работы
2











2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
2.9.

Форма организации обучения
Направления коррекционно - развивающей работы учителя - логопеда на
логопункте ДОУ
- Направление 1. Диагностическая работа.
- Направление 2. Коррекционно-развивающая работа.
Содержание логопедической работы на логопункте по преодолению ФНР и
ФФНР, ОНР III ур.р.р. у детей 6-го года жизни. ( на основе парциальной программы
«Коррекция нарушений речи» /под редакцией Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной)
Содержание логопедической работы на логопункте по преодолению ОНР Iii ур.р.р..
( на основе парциальной программы «Коррекция нарушений речи» /под редакцией
Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной)
Содержание логопедической работы на логопункте по преодолению ОНР IV
ур.р.р.. . ( на основе парциальной программы «Коррекция нарушений речи» /под
редакцией Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной)
План индивидуальной логопедической работы по коррекции
звукопроизношения
Перспективное планирование индивидуальной коррекционно-развивающей
работы( на основе парциальной программы «Коррекция нарушений речи» /под
редакцией Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной)
Планирование занятий с детьми, имеющими диагноз ФНР, ФФНР, ОНР III ур.р.р.
- Направление 3. Консультативная и информационно-просветительская
деятельность с родителями и педагогами.
- Направление 4. Научно-методическая и аналитическая работа.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Рабочей
программы
Планирование образовательной деятельности.
Способы реализации Рабочей программы коррекционной образовательной
деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
Методы реализации рабочей программы коррекционной образовательной
деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
Средства реализации рабочей программы коррекционной образовательной
деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.
3.1. Организация (структура) коррекционного образовательного процесса в
условиях логопедического пункта ДОУ
3.2. Материально-техническое обеспечение работы учителя-логопеда ДОУ,
организация развивающей предметно-пространственной среды логопедического
кабинета
3.3. Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы

3

I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
Актуальность Программы
Современная система дошкольного образования предъявляет высокие
требования к организации образовательного процесса в детском саду.
Основной задачей дошкольного учреждения является подготовка ребенка к
школе. Формирование звуковой стороны речи рассматривается, как одно из
необходимых средств воспитания звуковой культуры и подготовки к
успешному овладению письменной формой речи.
Детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу
педагогического риска, потому что их физиологические и психические
особенности затрудняют успешное овладение ими учебным материалом в
школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от
своевременного преодоления нарушений речи. Дети с речевыми нарушениями
нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи,
содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям
и индивидуальным особенностям детей.
Научными исследованиями в области дефектологии доказано
исключительно важное значение раннего распознавания речевого
недоразвития и еще более ранней коррекции, что позволяет предупреждать
затруднения детей при обучении в школе (Т.А.Власова, 1972).
Современный этап развития системы ранней помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья, в частности с нарушениями речи, в
условиях дошкольного образовательного учреждения характеризуется
повышением требований к организации и осуществлению коррекционнообразовательного процесса и направлено на социальную адаптацию и
интеграцию детей в общество.
Все вышесказанное, вызывает необходимость разработки Рабочей
Программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого
развития осваивать основную образовательную программу, позволит
своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в
преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения
школьной дезадаптации.
В настоящее время требования к образовательному процессу
основываются на федеральных государственных образовательных стандартах
дошкольного образования (ФГОС ДО) и требуют учета потребностей каждого
ребенка и максимальной индивидуализации.
4

Данная рабочая программа разработана для организации коррекционноразвивающей деятельности учителя-логопеда на логопедическом пункте с
детьми с фонетическим недоразвитием речи, с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи, с общим недоразвитием речи.
Данная программа представляет коррекционно-развивающую систему,
обеспечивающую:
 полноценное овладение фонетическим строем русского языка,
 развитие фонематического восприятия,
 развитие лексико-грамматических категорий языка,
 развитие связной речи,
что и обуславливает формирование коммуникативных способностей, ребёнка
дошкольного возраста с речевой патологией, и является основой для
успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем при обучении в
массовой школе, а так же его социализации.
Исходной методологической основой программы являются положения,
разработанные в отечественной логопедии Л.С.Выготским, Р.Е.Левиной,
В.И.Лубовским, Л.Е.Журовой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной Н.В.Нищевой,
Т.А.Ткаченко, С.В. Коноваленко, В.В. Коноваленко, О.С. Гомзяк и др.
Планирование данной рабочей программы составлено на основе
парциальной Программы логопедической работы по преодолению фонетикофонематического недоразвития речи у детей. Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В.
Чиркина, Т. В. Туманова;
Рабочая программа предусматривает интеграцию действий всех
специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей
дошкольников. Планирование работы во всех образовательных областях
строится с учетом особенностей речевого и общего развития детей с речевой
патологией, предполагает комплексное педагогическое воздействие и
направлено на полную коррекцию речевого и психофизического развития
детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.
Нормативно-правовая основа Рабочей Программы
Кроме этого, Рабочая программа коррекционной образовательной
деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта МАДОУ
№ 445 разработана в соответствии с федеральными, региональными и
локальными нормативными документами:
 Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального
государственного
образовательного
стандарта
дошкольного
образования»
5

 Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1022 «Об утверждении
федеральной
адаптированной
образовательной
программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (Зарегистрировано в Минюсте России
27.01.2023 N 72149)
 Приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программам — образовательным
программам дошкольного образования».
 Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 года №28 об утверждении
санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи"
 Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 (ред. от
06.04.2021) "Об утверждении примерного Положения об оказании
логопедической
помощи
в
организациях,
осуществляющих
образовательную деятельность"
 Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. N Р93 "Об утверждении примерного Положения о психологопедагогическом консилиуме образовательной организации";
 Разъяснения по вопросу регулирования рабочего времени учителейлогопедов
организаций,
осуществляющих
образовательную
деятельность, при выполнении ими должностных обязанностей. 24.11.
2020 ДГ-2210/07
 Положение о логопедическом пункте МАДОУ № 445;
 Основная образовательная программа МАДОУ № 445;
 Устав МАДОУ № 445
 Программа логопедической работы по преодолению фонетикофонематического недоразвития речи у детей. Авторы: Т. Б. Филичева, Г.
В. Чиркина, Т. В. Туманова;
 Программа логопедической работы по преодолению общего
недоразвития речи у детей. Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В.
Туманова;
Теоретическая основа Программы :
• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.
Выготский);
• учение об общих и специфических закономерностях развития
аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);
• концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А.А.
Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
6

• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом
развитии ребенка (В.М. Солнцев);
•
концепция
о
соотношении
элементарных
и
высших
психическихфункций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р.
Лурия);
• современные представления о структуре речевого дефекта
(Р.И.Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина
и др.).
Исходя из Федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования в Программе учитываются:
1) индивидуальные потребности ребенка с нарушениями речи,
связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие
особые условия получения им образования;
2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие
условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
3) построение образовательной деятельности на основе
индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок
становится субъектом образования;
4) специальные условия для получения образования детьми с
нарушениями речи, в том числе использование специальных методов,
методических пособий и дидактических материалов, проведение
подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления
квалифицированной коррекции нарушений их развития.
Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна
быть направлена на:
1) преодоление нарушений развития различных категорий детей с
нарушениями речи (ФНР, ФФНР, ОНР III-IV), оказание им
квалифицированной помощи в освоении Программы;
2) разностороннее развитие детей с нарушениями речи (ФНР, ФФНР,
ОНР III-IV) с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых
образовательных потребностей, социальной адаптации
Рабочая программа рассчитана на 2024/2025 учебный год. Она
предназначена для детей от 5 (4,5) до 7 лет с речевыми нарушениями
• ФНР - фонетическое недоразвитие речи (расстройство речи, проявляющееся
в нарушениях е звукопроизношения),
•ФФНР - фонетико-фонематическое недоразвитие речи (нарушение
процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами, вследствие дефектов восприятия и
произношения фонем)
•ОНР III-IV ур.р.р. - общее недоразвитие речи 3-4 уровня (нарушение
формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической,
семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с
нормальным интеллектом и полноценным слухом и др.) и, зачисленных по
результатам обследования и решению ТПМПК на логопедический пункт ДОУ.
7

Логопедическая работа на логопункте МАДОУ № 445 осуществляется в
соответствии с образовательной программой дошкольного образования
МАДОУ № 445 (Образовательная область «Речевое развитие»,
«Коррекционно-развивающая работа»), парциальными программами по
коррекции нарушений развития речи:
- программа логопедической работы по преодолению фонетикофонематического недоразвития речи у детей. Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина;
- программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития
речи у детей. Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова;
- программа коррекции речевых нарушений на логопедическом пункте ДОО
для детей 5-7 лет / сост.: Червякова Н.А., Клименко Е.А., Летуновская Т.А. и
др.
РП составляется на начало каждого учебного года по результатам
первичного обследования детей, так как организация коррекционноразвивающей деятельности, количество и содержание будут определяться
преобладающими нарушениями в структурах речевых дефектов детей,
нуждающихся в логопедической помощи.
Данная Рабочая Программа является нормативно - управленческим
д
о
к
1.2.
Цели, задачи и принципы построения рабочей программы (РП)
у
коррекционной
образовательной деятельности учителя -логопеда в
м
условиях
логопедического пункта ДОУ
е
н
Целью рабочей программы учителя-логопеда является обеспечение
т
оптимальных
педагогических условий, способствующих преодолению
о
речевых
нарушений воспитанников и осуществления своевременного и
м
полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального
благополучия посредством интеграции содержания образования и
Д
организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.
О
Одной из основных задач рабочей программы учителя-логопеда
У
является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически
,правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой
русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую
х
готовность
к обучению в школе и обеспечивает преемственность со
аследующей ступенью системы общего образования.
р
а В процессе коррекционного обучения детей с нарушением речи решаются
следующие
задачи:
к
т
е  Раннее выявление и своевременное предупреждение речевых
нарушений у воспитанников ДОУ.
р
и
8
з
у
ю

 Преодоление недостатков в речевом развитии.
 Воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие
слухового восприятия.
 Создание предпосылок (лингвистических, психологических) к
полноценному усвоению общеобразовательной программы по русскому
языку в школе, профилактика психологических трудностей, связанных с
осознанием речевого дефекта. Профилактика нарушений письменной
речи и чтения.
 Развитие лексико-грамматического строя, совершенствование связного
высказывания в процессе работы над фонетико-фонематической
стороной речи.
 Развитие в
процессе
коррекционной
работы
психических
функций:
слухового и зрительного
внимания,
слуховой и
зрительной памяти, логического мышления, пространственной
ориентировки.
 Осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников,
сотрудниками ДОУ и специалистами медицинских учреждений.
Обучение родителей эффективным приемам воспитания ребенка с
нарушениями речи и организации коррекционно-развивающей среды в
семейных условиях.
 Формирование профессиональной компетентности педагогов в сфере
эффективного взаимодействия с детьми, имеющими речевые
нарушения, а также в сфере профилактики и выявления проблем в
речевом развитии.
 Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей,
обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка.
Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителялогопеда в условиях логопедического пункта ДОУ строится на основе
принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:
• принцип гуманно-личностного отношения к ребенку, что позволяет
обеспечить развивающее обучение дошкольников, формирование базовых
основ культуры личности детей, всестороннее развитие интеллектуальноволевых качеств, дает возможность сформировать у детей все
психические процессы;
• принцип природосообразности, т.е. синхронного выравнивания речевого и
психического развития детей с нарушениями речи;
9

• онтогенетический принцип, учитывающий закономерности развития
детской речи в норме;
• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития
и потребностей каждого ребенка;
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником
образовательного процесса;
• принцип поддержки детской инициативы и формирования
познавательных интересов каждого ребенка;
• принципы интеграции усилий специалистов;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия
требований, методов, приемов и условий образования индивидуальным и
возрастным особенностям детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип постепенности подачи учебного материала;
• принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи;
• принцип обеспечения активной языковой практики.
Кроме этого, успешность коррекционно-развивающей деятельности на
логопункте в условиях ФГОС ДО обеспечивается реализацией
таких принципов, как:
• единство диагностики и коррекции. Согласно этому принципу, на
логопункте проводится обязательное комплексное диагностическое
обследование ребенка, и на основе его результатов определяются цели и
задачи индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом
осуществляется постоянный контроль за развитием лексикограмматического строя, связной речи ребенка, его деятельностью,
поведением, динамикой развития.
Для реализации данных задач проводится следующая работа:
• составление расписания занятий с учетом основного расписания НОД;
• планирование коррекционной логопедической работы, исходя из
специфики речевых недостатков детей;
• зачисление на занятия и выпуск обучающихся проводится в течение
учебного года. В связи с этим, диагностическое направление работы
включает обследование речи детей в начале и в конце учебного года, а
также, при необходимости, в середине учебного года.
• Деятельностный принцип коррекции. На логопедических занятиях дети
в игровой форме закрепляют лексико-грамматические категории,
развивают связную речь, упражняются в правильном звукопроизношении.
Дети получают хороший опыт общения друг с другом и со взрослыми.
Умело подобранная развивающая среда также способствует реализации
данного принципа.
• Учет возрастных, психологических и индивидуальных особенностей
ребенка.
10

• Комплексность методов коррекционного воздействия. Этот принцип
позволяет использовать в обучении и воспитании детей с нарушениями
речи всё многообразие методов, приемов, средств.
• Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе
с ребенком.С этой целью проводится консультирование родителей по
вопросам состояния речевых навыков детей, содержания логопедической
работы, её результативности, закрепления результатов в домашних
условиях.
Эти
принципы
дают
возможность
обеспечить
целостность,
последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и
развивающей деятельности.
Основной формой работы является игровая деятельность — основная
форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие занятия
в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены
разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в
коей мере не дублируют школьных форм обучения.
Коррекционно-образовательный процесс представлен в РП как целостная
структура, а сама рабочая программа
является комплексной. Решение
конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в
каждом разделе программы, возможно лишь при условии комплексного
подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех
специалистов (учителя-логопеда, воспитателей, музыкальных руководителей,
инструкторов по физической культуре и др.) дошкольной организации, а также
при участии родителей в реализации программных требований.
Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителялогопеда в условиях логопедического пункта ДОУ может корректироваться в
связи с изменениями:
 нормативно-правовой базы ДОУ;
 образовательного запроса родителей;
 выходом примерных основных адаптированных образовательных программ;
 возрастного состава детей;
 диагнозов поступающего контингента детей.
Решение задач, поставленных в РП, позволит сформировать у
дошкольников с нарушениями речи психологическую готовность к обучению
в общеобразовательной школе; а также достичь основных целей дошкольного
образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного
воспитания.
1.3. Характеристики, значимые для разработки и реализации
рабочей программы
Возрастные особенности детей от 5 до 6 лет
11

На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в
развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное
произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник
может обнаружить собственные речевые недостатки.
Ребенок шестого года жизни свободно использует средства
интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в
зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо
делиться своими секретами и т.п.).
Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы,
оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно
пополняется существительными, обозначающими названия профессий,
социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и
т.д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных
профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий,
отношение людей к профессиональной деятельности.
Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги,
осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью;
в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние
героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.
Круг чтения ребенка 5–6 лет пополняется произведениями
разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи,
взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Малыш
способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно
чтение с продолжением.
Дети приобщаются к литературному контексту, в который включается
еще и автор, история создания произведения. Практика анализа текстов,
работа с иллюстрациями способствуют углублению читательского опыта,
формированию читательских симпатий.
К 5 годам они обладают довольно большим запасом представлений об
окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению
задавать вопросы и экспериментировать. Отсутствует точная ориентация во
временах года, днях недели.
Дети хорошо усваивают названия тех дней недели и месяцев года, с
которыми связаны яркие события. Внимание детей становится более
устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень
привлекательным, но нужным делом в течение 20–25 мин вместе со взрослым.
Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое
задается взрослым. Объем памяти изменяется не существенно. Улучшается ее
устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать
несложные приемы и средства (в качестве подсказки могут выступать
карточки или рисунки).
12

В 5–6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление,
которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с использованием
обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных
представлений о свойствах различных предметов и явлений. К нагляднодейственному мышлению дети прибегают в тех случаях, когда сложно без
практических проб выявить необходимые связи и отношения.

Характеристика нарушений речевого развития обучающихся
Структура нарушения речи у дошкольников неоднородна. На
логопедические занятия зачисляются дети со следующими логопедическими
заключениями: - фонетическое недоразвитие речи; - фонетикофонематическое недоразвитие речи; - общее недоразвитие речи.
При выявлении у воспитанника сложной речевой патологии (ОНР,
заикание) логопед рекомендует родителям посещение
ТПМПК,
психоневролога и с последующим выполнением рекомендаций специалистов.
В случае отказа от выполнения рекомендаций родителями ребёнка со
сложной речевой патологией учитель-логопед не несёт ответственности за
устранение дефекта.
Общая характеристика речи детей с фонетическим недоразвитием
речи (ФНР)
Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) - расстройство речи,
проявляющееся в нарушениях звукопроизношения, связанное либо с
анатомическими
дефектами
артикуляторного
аппарата,
либо
с
неблагоприятными условиями развития речи, либо с нарушениями
фонематического восприятия или движений артикуляторных органов при
сохранном слухе.
При ФНР нарушается произношение лишь согласных звуков и, как
правило, сложных по артикуляции.
Звукопроизношение характеризуется нарушением не более двух групп
звуков.
Чаще всего нарушаются свистящие звуки – С, З (и их мягкие пары); Ц,
шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ; сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары).
Внешне дефекты звукопроизношения могут быть выражены в одном из
следующих вариантах:
 отсутствие звука лапа – апа;
 замена одного звука другим лапа – япа – ляпа – гапа;
 смешение звуков (проявляется в том, что один и тот же звук может
одновременно иметь несколько звуков-заменителей, т.е.
смешиваться с другими) япа, маляко;
 искаженное произнесение звуков (такое, которое не соответствует
языковым нормам родного языка, например, картавость).
13

Во всех случаях нарушения речи имеются нарушения артикуляционной
моторики.
Нарушения артикуляционной моторики сочетаются с недостаточным
развитием общей и мелкой моторики пальцев рук.
Фонематический слух, как правило, нарушен негрубо, звуко-слоговая
структура слов (ритмический контур, ударность, число слогов) в основном
сохранна, имеются некоторые незначительные проблемы в лексикограмматическом развитии.
Для детей с ФНР характерно неустойчивое внимание, отвлекаемость,
низкая познавательная активность. Объем памяти может быть сужен по
сравнению с нормой, при этом ребенку понадобится больше времени и
повторов, чтобы запомнить заданный материал. Отмечаются особенности в
протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием нагляднообразного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных
понятий и отношений.
Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько
замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие
учебного материала, выполнение заданий с ошибками.
Речь звучит некрасиво и неправильно. Раннее выявление детей с ФНР
является необходимым условием для успешной коррекции. Недостатки
звукопроизношения в дошкольном возрасте могут привести к нарушению
письма и чтения.
Дети с ФНР нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях
логопедического пункта ДОУ, которая учитывает все логопедические,
физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с
фонетически недоразвитием речи.
Общая характеристика речи детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение
процессов формирования произношения у детей с различными речевыми
расстройствами изза дефектов восприятия и произношения фонем.
Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией
акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия
невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа.
Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные
элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем
отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и
восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение
звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия
может быть различна.
14

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько
состояний:
 трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
 при сформированной артикуляции неразличение звуков,
относящихся к разным фонетическим группам;
 невозможность определить наличие и последовательность
звуков в слове.
Основные проявления, характеризующие ФФНР:
 недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и
тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более
звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук
«ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо
«шапка»;
 замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию,
т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих
и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется
на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба»
вместо «рыба»,«фуба» вместо «шуба»;
 смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в
различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки
правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или
акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить
звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо
«столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»;
 другие недостатки произношения: звук «р» — горловой, звук «с» —
зубной, боковой и т.д.
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР
нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением
согласных. Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР
указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия.
Несформированность фонематического восприятия выражается в:
 нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
 неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и
синтеза;
 затруднениях при анализе звукового состава речи
У детей с ФФНР наблюдается некоторое недоразвитие или нарушение
высших психических процессов:
 внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и
иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное
внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и
по специальному заданию переключиться на другой;
15

 объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом
ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить
заданный материал;
 отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду
с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут
затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость
протекания мыслительных операций может быть несколько
замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие
учебного материала и т.д.
Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности,
дети с ФФНР в педагогическом плане характеризуются следующим образом:
 поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;
 могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности,
т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение
одного задания в течение длительного времени;
 возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно
—двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и
последовательного выполнения;
 в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера .
Дети с ФФНР нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях
логопедического пункта ДОУ, которая учитывает все логопедические,
физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с
ФФНР.
Общая характеристика речи детей с общим недоразвитием речи.
Дошкольники с общим недоразвитием речи — это дети с поражением
центральной нервной системы, у которых стойкое речевое расстройство
сочетается с различными особенностями психической деятельности.
Общее недоразвитие речи - рассматривается как системное нарушение
речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и
звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте
(Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).
Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников
может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с
выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития (Левина Р. Е.).
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития,
отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим
недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).
16

ОНР 1 уровня: Активный словарь детей с ОНР 1 уровня находится в
зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и
небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов
неустойчивы и недифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —де),
часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор
речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска —тита), а также
совершенно непохожих на произносимое слово (воробей —ки).
В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова,
но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу,
употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение
предметов и действий почти отсутствует.
Дети с ОНР 1 уровня объединяют предметы под одним названием,
ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово
лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с
помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться.
Исходя из внешнего сходства, дети с ОНР 1 уровня один и тот же объект
в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук,
таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями
предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).
Небольшой
словарный
запас
отражает
непосредственно
воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие
отвлеченные понятия, дети с ОНР 1 уровня не используют. Они также не
используют морфологические элементы для выражения грамматических
значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных
флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей
можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью
флексий (акой — открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире
активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план
выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы
детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений
грамматических изменений слова: единственное и множественное число
существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род
прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай
карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов,
имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти
полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления
мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у
детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно
17

определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается
непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь —
теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной
артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей
с ОНР 1 уровня ограничена. В их самостоятельной речи преобладают
односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна
тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики
— ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные
слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто
употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ОНР 1 уровня
недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
ОНР 2 уровня: Активный словарь детей с ОНР 2 уровня расширяется не
только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования
некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В
результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять
личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и
жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко
нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением
частицы не (помидор — яблоко не).
В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения,
наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы
— по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже,
глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не
согласовываться с существительными в числе и роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный
характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также
аграмматично изменение имен существительных по числам (двеуши). Форму
прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего
времени и наоборот (например, Витя елку иду).
В речи детей встречаются взаимозамены единственного и
множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов
прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).
Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не
употребляется.
Прилагательные используются детьми значительно реже, чем
существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с
другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко,
18

часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).
Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.
Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова,
но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении
предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).
Способами словообразования дети с ОНР 2 уровня не владеют.
У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более
или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о
себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются
недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слов, аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный
словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это
различение неустойчиво. Дети с ОНР 2 уровня способны дифференцировать
формы единственного и множественного числа существительных и глаголов,
мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с
ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на
лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические
элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода
прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо
знакомых ситуациях.
Звукопроизношение у детей с ОНР 2 уровня значительно нарушено.
Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и
синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой
стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые
звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи
достигает 16–20.
Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж],
[Ч], [Щ], [Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены
твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются
неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их
употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность
звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и
предложений.
Детям с ОНР 2 уровня доступно воспроизведение слоговой структуры
слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно
передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в
то жевремя повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во
многих случаях не могут (ваза — вая).
Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении
звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог.
19

Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов,
последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.
При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи
детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие
затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов
со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких
звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и
пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем:
голова —ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с
двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся
детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры:
велосипед —сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов
во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с
небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным
словом: В клетке лев. — Клеки вефь.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает
формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем
свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы,
шерсть как шесть).
ОНР 3 уровня: На фоне сравнительно развернутой речи у детей с ОНР 3
уровня наблюдается неточное знание и неточное употребление многих
обиходных слов. В их активном словаре преобладают существительные и
глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки,
состояния предметов и действий, а также способы действий. При
использовании простых предлогов дети допускают большое количество
ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми:
слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или
действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому
составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие,
дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей с ОНР 3 уровня ограничен, поэтому часто
отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно
закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при
построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям
ставят).
Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми
по значению (поить — кормить).Замены слов происходят как по смысловому,
так и по звуковому признаку.
Прилагательные преимущественно употребляются качественные,
обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов —
20

величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и
притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо
знакомых отношений (мамина сумка).Наречия используются редко.
Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые
предлоги(особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на,
под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью
предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги,
выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния,
свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).
Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при
выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это
указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические
формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении
временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении.
Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое
количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается
синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний
существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний
существительных среднего рода в именительном падеже окончанием
существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта);
склонение имен существительных среднего рода как существительных
женского рода(пасет стаду); неправильные падежные окончания
существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи,
нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений
(солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство
лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо
сидели);ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды,
кладетдров);
неправильное
согласование
существительных
и
прилагательных.
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются
трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется
словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный
ипрефиксальный способы словообразования, причем образование слов
является неправильным (садовник — садник).
Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову
город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову
свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые
предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются
у детей при распространении предложений и при построении
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи
21

детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует
правильная связь слов в предложениях, выражающих временные,
пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь
снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и
нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные
трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты
звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных
фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
Дети с ОНР 3 уровня пользуются полной слоговой структурой слов.
Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса).
Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении
незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда
обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых
значений слов, близких по звучанию, не дифференцированность
грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с
недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и
прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных
слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные,
временные, пространственные отношения.
ОНР 4 уровня: Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не
имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается
недостаточно четкая дифференциация звуков.
Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в
различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям
трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются
персеверации (бибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и
слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении
(качихакет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка—
табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с
неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей
отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая
дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков,
что
свидетельствует
о
низком
уровне
сформированности
дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем
незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого
развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка.
Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют
слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений
22

(кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка,
ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия
(деревья — березки, елки, лес).
При обозначении действий и признаков предметов дети используют
типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал —
бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по
значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в
неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой,
смелый мальчик — быстрый).
В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны
достаточная сформированность лексических средств языка и умения
устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри
лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором
общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой —
маленький), пространственную противоположность (далеко — близко),
оценочную характеристику (плохой — хороший).
Дети испытывают трудности при выражении антонимических
отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег;
жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта,
невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения
(молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка
особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с
переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много
съел яблок).
При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у
детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и
женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы
словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо
скрипачка).
Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью
увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой
дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо
домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительноласкательных
суффиксов
(гнездко
—
гнездышко),
суффиксов
единичности(чайка — чаинка).
На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в
речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей
отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка
вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при
дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть —
подвинуть, отодвинуть — двинуть).
23

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в
употреблении существительных родительного и винительного падежа
множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место
нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и
женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красны
мручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на
большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании
числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала
задвумями кошками).
Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития
представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается
в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил
далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок),
в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка— увидели
котенка, которого долго искали).
Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы
неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество
ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления
верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С
другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в
самостоятельной речи.
Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого
развития являются недостатки связной речи: нарушения логической
последовательности, за стревание на второстепенных деталях, пропуски
главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на
заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.
При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении
рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в
основном простые малоинформативные предложения.
Дети с ОНР
нуждаются в коррекционно-развивающей работе в
условиях групп компенсирующей направленности для детей с ТНР, но за их
отсутствием могут быть зачислены на логопедический пункт ДОУ, где
проводится коррекционная работа, учитывающая
все логопедические,
физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с
ОНР.
Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности
учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
строится на
основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с
учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.
Дети одной возрастной категории, зачисленные на логопункт, могут
иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при
выборе индивидуального образовательного маршрута учитывается не только
24

возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Таким образом, РП учителя-логопеда направлена на:
 охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее
(физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и
художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого
развития;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого
нарушения;
 раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через
осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в
организации всех форм образовательной деятельности и формирование
уровня готовности к школе;
 использование
адекватной
возрастным,
типологическим
и
индивидуальным возможностям детей с нарушениями речи модели
образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного
и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики,
коррекции и развития;
 реализацию преемственности содержания общеобразовательных
программ дошкольного и начального общего образования;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.
Целостное содержание рабочей программы
обеспечивает
целенаправленную и последовательную работы по всем направлениями
развития детей с нарушениями речи в условиях логопедического пункта в
МАДОУ № 445
Аналитическая справка по контингенту детей логопедического пункта
ДОУ на 2024-2025 уч.гг
В 2024-2025 учебном году на логопедический пункт МАДОУ д/с № 445 было
зачислено 37 детей.
Из них:
 0 Детей с ФНР;
 20 детей с ФФНР;
 0 детей с ОНР 1 уровня;
 5 детей с ОНР 2 уровня;
 12 детей с ОНР 3 уровня;
 0 детей с ОНР 4 уровня;
25

Из …детей, зачисленных на логопедический пункт:
 0 детей имеют дислалию;
 37 детей имеют дизартрию;
 0 детей имеют ринолалию и др.
1.4. Планируемые результаты освоения рабочей программы
(целевые ориентиры)
Главной идеей Программы является реализация образовательных задач
дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания
речевого и психического развития детей с нарушениями речи, зачисленных на
логопункт ДОО.
ФГОС ДО определяет целевые ориентиры – социальные и
психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения
дошкольного образования, среди которых речь занимает одно их центральных
мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению
дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может
выражать свои мысли и желания.
Результаты освоения РП
коррекционной образовательной
деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
представлены в виде целевых ориентиров.
В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования
определяются независимо от характера программы, форм ее реализации,
особенностей развития детей.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде
педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться
с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные в
ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства
Российской Федерации.
К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения
дошкольного образования) в соответствии с программой ДОУ относятся
следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений
ребенка
 Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и
желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы,
делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки,
рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок
или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки
звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок
грамотности.
26

 Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он
обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
 Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на
знания и умения в различных видах деятельности.
 Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах
деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной
деятельности.
 Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к
самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
 Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет
радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен
договариваться, старается разрешать конфликты.
 Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
 Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в
разных видах деятельности.
 Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам,
способен к волевым усилиям.
 У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и
вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои
движения, умеет управлять ими.
Целевые ориентиры
выступают основаниями
дошкольного и начального общего образования.

преемственности

Конкретизируем целевые ориентиры освоения ОП ДО (согласно ФОП ДО)
для детей с ФНР и ФФНР в образовательной области «Речевое развитие»
К шести годам:
ребенок настроен положительно по отношению к окружающим, охотно
вступает в общение со взрослыми и сверстниками, проявляет сдержанность по
отношению к незнакомым людям, при общении со взрослыми и сверстниками
ориентируется на общепринятые нормы и правила культуры поведения,
проявляет в поведении уважение и привязанность к родителям, демонстрирует
уважение к педагогам, интересуется жизнью семьи и ДОО;
ребенок проявляет инициативу и самостоятельность в процессе
придумывания загадок, сказок, рассказов, владеет первичными приемами
аргументации и доказательства, демонстрирует богатый словарный запас,
безошибочно
пользуется
обобщающими
словами
и
понятиями,
27

самостоятельно пересказывает рассказы и сказки, проявляет избирательное
отношение к произведениям определенной тематики и жанра;
ребенок испытывает познавательный интерес к событиям, находящимся за
рамками личного опыта, фантазирует, предлагает пути решения проблем,
имеет представления о социальном, предметном и природном мире; ребенок
устанавливает закономерности причинноследственного характера, приводит
логические высказывания; проявляет любознательность;
Целевые ориентиры выступают основаниями
дошкольного и начального общего образования.

преемственности

1.5. Система оценки результатов освоения рабочей программы
(мониторинг)
Результативность коррекционной логопедической образовательной
деятельности отслеживается через диагностические исследования 2 раза в год
с внесением последующих корректив в индивидуальные планы (маршруты)
коррекции и в содержание всего коррекционно-образовательного процесса.
Мониторинг деятельности учителя-логопеда в условиях логопункта ДОО
реализуется по следующим направлениям:
1 направление – работа со всеми воспитанниками (в рамках службы
сопровождения ДОО);
2 направление – работа с детьми логопункта.
1 направление - Обследование по заявкам. Обследуются дети по мере
возникновения потребности или по запросу участников педагогического
процесса (воспитатели, родители, и т.д.)
2 направление - С целью выявления динамики речевого обследования.
Обследуются дети, посещающие логопункт. По результатам обследования
составляется отчет о логопедической работе и речевом развитии
дошкольников, занимающихся на логопункте.
Справка по результатам диагностики
Начало года
Всего обследовано детей (количество 60
детей)
Из них с речевыми нарушениями выявлено 37
ФФН
ФФНР
20
ОНР 3
12
ОНР 2
5
ОНР 1
28

Конец года

Цели мониторинга:
• Выявить детей с нарушениями речи;
•Зачисление детей на логопункт, с учетом выявленных нарушений.
• Качественный анализ особенностей развития речи и коммуникативной
деятельности.
Мониторинг речевого развития детей, зачисленных на логопункт,
проводится учителем-логопедом с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая.
Мониторинг воспитанников детского сада, не посещающих логопункт
проводится в течение года (по запросу; по мере возникновения потребности).
Результаты мониторинга находят отражение в речевых картах детей, где
отмечается динамика коррекции звукопроизношения и развития речевых
функций каждого ребенка, итоговом обследовании речевого развития детей на
логопункте ДОУ, ежегодном отчете учителя-логопеда.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за
активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности.
Инструментарий для логопедической
диагностики — речевые карты,
позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы
развития речи каждого ребенка в ходе:
 коррекционной образовательной работы;
 коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы
установления и поддержания контакта, принятия совместных решений,
разрешения конфликтов, лидерства и пр.);
 игровой деятельности;
 познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей,
познавательной активности);
 проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности,
ответственности и автономии, как развивается умение планировать и
организовывать свою деятельность);
 художественной деятельности;
 физического развития.
В ходе образовательной деятельности педагоги создают диагностические
ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать
свои действия.
Общая картина мониторинга позволит выделить детей, которые нуждаются
в особом внимании педагога и в отношении которых необходимо
скорректировать, изменить способы взаимодействия.
29

Данные мониторинга должны отражать динамику становления
основных(ключевых) характеристик, которые развиваются у детей на
протяжении всего образовательного процесса. Прослеживая динамику
развития основных (ключевых)характеристик, выявляя, имеет ли она
неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный характер, можно дать
общую психолого-педагогическую оценку успешности воспитательных и
образовательных воздействий взрослых на разных ступенях образовательного
процесса, а также выделить направления развития, в которых ребенок
нуждается в помощи.
Для осуществления оценки динамики достижений детей используется
следующая система мониторинга.
Объект
Дети

Форма
проведения
наблюдение

Родители

беседа

Мед.документация

изучение

Дети

обследование

Дети

Обследование

Родители

Беседа,
консультация

Дети

обследование

Периодичность
сентябрь

Содержание
Ожидаемый
мониторинга
результат
Изучение
речевой Выявить наличие
активности детей
речевых
нарушений
сентябрь
Сбор биографической Заполнение
информации
речевых карт
сентябрь
Анализ
истории Выявить
развития ребенка
этиологию
речевых
и
сопутствующих
нарушений
сентябрь
Изучение устной речи Определение
детей. И.А.Смирнова речевого
"Логопедический
диагноза.
альбом
для Составление
обследования лиц с индивидуального
выраженными
плана коррекции
нарушениями
речевых
звукопроизношения"; нарушений
Г.А.Волкова
ребенка.
"Методики
психологологопедического
обследования детей с
нарушением речи";
По
мере Обследование
Уточнение
необходим врачамидиагноза
ости
специалистами
По
мере Оценка применения Выработка
необходим речевых умений в единых
ости
домашних условиях
требований
январь
Г.В.Чиркина "Методы Промежуточная
обследования
речи оценка динамики
детей. Пособие по коррекционного
диагностике речевых процесса
нарушений"
30

Дети

обследование

май

С.Е.Гаврина "Большая Итоговая оценка
книга тестов для детей результатов
4-5; 5-6 лет"
коррекционного
процесса

Родители

анкетирование

май

Оценка отношения
родителей
к
проводимой
коррекционной
работе

В ходе обследования изучаются следующие составляющие речевую
систему компоненты:










Фонематическое восприятие
Артикуляционная моторика
Звукопроизношение
Сформированность звуко-слоговой структуры
Навыки языкового анализа
Грамматический строй речи
Навыки словообразования
Понимание логико-грамматических конструкций
Связная речь

Для диагностики используются методики логопедического обследования.
Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной. Дидактические материалы для обследования
и формирования речи детей дошкольного возраста.; Волковской Т.Н.
Иллюстрированная методика логопедического обследования; элементы
методики Ушаковой О.С., Крупенчук О.И
Оформление результатов диагностики

После диагностических мероприятий учитель-логопед проводит углубленную
диагностику речи детей, зачисленных на логопедический пункт.
Раздел
Импрессивная речь

Критерии
0 баллов – понимание речи в полном объеме.
1 балл – понимание речи ограничено (1–2 ошибки).
2 балла – понимание речи затруднено

Общее звучание речи

0 баллов – речь разборчива, понятна окружающим,
голос нормальный, отклонений от тембра не
наблюдается, диафрагмальный тип дыхания,
дифференцирует ротовой и носовой вдох–выдох,

31

Раздел

Критерии
речь на выдохе, объем речевого дыхания хороший,
нормальный темп и ритм.
1 балл – умеренная степень нарушения тембра,
диафрагмальный тип дыхания, речь на выдохе,
речевой выдох ослаблен.
2 балла – речь неразборчива, фразы непонятны
окружающим, выраженные нарушения тембра
голоса (гортанный, глухой, резкий),
верхнеключичный тип дыхания, дискоординация
фонации и дыхания, брадилалия, тахилалия

Артикуляционная
моторика

0 баллов – правильное выполнение с точным
соответствием всех характеристик движения.
1 балл – замедленный темп выполнения,
неточность, неловкость моторики, сложности
переключения.
2 балла – выполнение с ошибками: длительный
поиск позы, неполный объем движений, отклонения в
конфигурации, синкинезии, гиперкинезы

Звукопроизношение

0 баллов – не нарушено звукопроизношение.
1 балл – нарушена одна группа звуков.
2 балла – нарушено произношение двух и более
групп звуков

0 баллов – точное и правильное воспроизведение в
Сформированность
слоговой
структуры темпе предъявления;
слова
1 балл – замедленный темп, запинки, 1–2 слова
произносятся с искажением слоговой структуры
слова.
2 балла – весь предъявляемый материал
воспроизводится с искажением слоговой структуры
слова
Фонематические
процессы

0 баллов – самостоятельное выполнение, процессы
сформированы.
1 балл – требуется стимулирующая помощь или
допускает ошибки, которые способен
самостоятельно исправить.

32

Раздел

Лексика

Критерии
2 балла – требуется развернутая помощь
логопеда, задания недоступны к выполнению
0 баллов – все задания выполнены верно, с первой
попытки, самостоятельно, словарный запас
соответствует возрасту, высокий уровень
обобщений, словарный запас богат родовидовыми
понятиями, правильный и быстрый подбор слов во
всех заданиях.
1 балл – требуется дополнительная инструкция,
недостаточно развиты процессы классификации,
обобщения, трудности актуализации нужных слов,
отмечается диссоциация между объемом активного
и пассивного словаря, характеристика лексического
значения слов не в полной мере отражает их
свойства и качества, есть трудности выделения
основных и второстепенных признаков и
словоформ.
2 балла – большая часть заданий недоступна,
объем активного словаря в пределах обихода, не
сформированы процессы классификации, обобщения,
имеются лишь отдельные правильные ответы,
задания выполняются при организующей помощи
логопеда, описание лексического значения сводится
к описанию предмета, его признака или действия с
точки зрения их полезности

Грамматический строй 0 баллов – правильное и самостоятельное
выполнение всех заданий.
речи
1 балл – систематические ошибки в
непродуктивных формах словообразования,
преобразование заданного слова в неологизм или в
другое слово, не соответствующее данному
словообразовательному типу.
2 балла – неправильное выполнение всех заданий,
простое повторение заданного слова или отказ от
выполнения
Связная речь

0 баллов – рассказ имеет смысловые звенья,
определены временные и причинно-следственные
связи между событиями, оформлен грамматически
правильно с адекватным использованием
лексических средств.
33

Раздел

Критерии
1 балл – составление рассказа со стимулирующей
помощью, последовательность сюжета не
нарушена, но отражены лишь некоторые причинноследственные отношения, страдает смысловая
целостность, встречаются аграмматизмы и
далекие словесные замены, выпадение смысловых
звеньев, искажение смысла, связность рассказа
нарушена.
2 балла – задание недоступно, рассказ заменен
ответами на вопросы, или составляются 2–3
предложения

Приблизительные
1–2 балла – ФФН (раздел «Звукопроизношение»).
результаты
3–6 баллов – ФФНР (разделы «Звукопроизношение»,
диагностики
по «Артикуляционная моторика», «Фонематические
количеству баллов
процессы»).
7–9 баллов – ОНР 4.
10–13 баллов – ОНР 3.
14–16 баллов – ОНР 2.
16–18 баллов – ОНР 1

Анализ результатов обследования речи
Сводный анализ результатов диагностики заполняется в сентябре и мае.
При необходимости промежуточного контроля заполняется экран
звукопроизношения.
По результатам диагностики заполняются речевые карты обучающихся,
которые заверяются заведующим ОУ.
«Шпаргалка» для логопеда с формулировками заключений находится в
Приложении
Первичная и итоговая диагностика. Анализ данных
Данные по этой таблице ложатся в основу Справки по итогам года.
Она позволяет вам наглядно показать динамику каждого ребенка отдельно и
общую динамику группы. Если вы введете данные за несколько лет, данная
справка может использоваться при аттестации.

34

Ребёнок 1

Итоги

Связная речь

Грамматический
строй речи

Лексика

Фонематические
процессы

Сформированность
слоговой структуры
слова

Звукопроизношение

Атикуляционная
моторика

Импрессивная речь

ФИО ребёнка

Начало
года
Конец
года

Ребёнок 2

Начало
года
Конец
года

Инструкция: из суммы баллов, набранных в начале года ребенком, вы вычитаете
сумму, набранную в конце.
Например, ребенок поступил к вам с 12 баллами, в конце года – 4 балла.
Разница – 8 баллов. Это значительное улучшение речи – высокий показатель
динамики.
Кроме детей с чистой речью – для них представлена отдельная строка, они не
учитываются в общем анализе, так как у них может быть низкая разница между
баллами, однако, чистая речь — это уже высокий показатель динамики.

Динамика отсутствует — разница показателей от 0 до 1 баллов.
Средняя динамика — разница показателей от 2 до 6 баллов.
Высокая динамика — разница показателей от 7 до 18 баллов.
С чистой речью —

Данные
мониторинга
используются
для
проектирования
индивидуальных
планов
коррекционно-развивающей
работы
(индивидуальных маршрутов), корректировки образовательных задач с
учетом достижений детей в освоении программы.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
2.1. Принципы воспитания и обучения детей с нарушениями речи
Содержание Рабочей программы коррекционной образовательной
деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения
детей с нарушением речи:
35

1.
Структурно-системный
принцип,
согласно
которому
речь
рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов,
объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса
зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю
систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент. Принцип
системного изучения всех психических характеристик конкретного
индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре
дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или
иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с
учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип
раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек
всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметноманипулятивной, игровой, учебной или трудовой.
2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие
различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на
один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.
3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении
детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого
развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом
данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их
обучение.
4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала
по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал
располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида
деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники
должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий
концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение
новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра
осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В
пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную
цель. Характерные признаки микроконцентров — ограниченность пределами
одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество,
относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после
окончания работы. Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для
закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для
детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем
поведения.
Соблюдение данного принципа обусловливает:
1) высокую мотивированность речевого общения;
2) доступность материала, который располагается в соответствии с
36

общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже
усвоенного к новому.
Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение
одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической
темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению
речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных
целях.
5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении
процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. В
коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два
последовательных этапа (подготовительный и основной), которые
согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам
программы. На подготовительном этапе формируются общефункциональные
механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное
восприятие, внимание и пр.). На основном этапепредусматривается
формирование специфических механизмов речевой деятельности в
соответствии образовательными задачами по другим направлениям
коррекционно-развивающего
процесса
(произношение,
лексика,
грамматический строй и пр.).
6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение
организуется в естественных для общения условиях или максимально
приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается
в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот
принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального
общения, организацию активной творческой деятельности, применение
коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим
видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность,
результатом которой является коммуникация.
7. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в
соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка,
программными требованиями обучения и воспитания.
8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида
индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная
индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства
личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера,
статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание
свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной
индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.
9. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях
различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций,
37

участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также
аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.
10.Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и
языковых обобщений.
11.Принцип
активности
обеспечивает
целенаправленной деятельности.

эффективность

любой

12.Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний,
воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс
коррекционно-развивающего обучения.
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с
нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что
позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее
организации. Особое внимание уделяется построению образовательных
ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их
индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая
работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования,
подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр,
коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы
работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.
Таким образом, коррекционная логопедическая работы по рабочей
программе обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с
окружающим миром в обстановке психологического комфорта,
способствующего его физическому здоровью.
При разработке рабочей программы коррекционной образовательной
деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
учитывалось, что приобретение дошкольниками с нарушениями речи
социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя
путями: под руководством педагогов (учителей-логопедов, воспитателей и
других специалистов) в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе
самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе детей.
Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных
видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и
способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять
самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это
позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия и
затем перейти к выделению частных представлений и отношений.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с нарушениями
речи в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический
38

замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционноразвивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты,
работающие с дошкольниками с нарушениями речи, используют в разных
формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.
Многоаспектное содержание коррекционно-логопедической работы,
учитывающее особенности дошкольников с нарушениями речи, способствует
грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает
возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных
специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно
сказаться на его сроках и эффективности

2.2. Интеграция образовательных областей в логопедической
работе
Содержание рабочей программы включает совокупность образовательных
областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с
нарушением речи с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей
по основным направлениям: физическому, социально – личностному,
познавательно – речевому и художественно – эстетическому.
Образовательная
область
Физическая
культура

Познавательное
развитие

Задачи

Вид деятельности

Развивать
координированность и
точность действий.

- пальчиковая гимнастика;

Формировать
правильную осанку при
посадке за столом.

- речь с движениями;

Расширять знания о
строении
артикуляционного
аппарата и его
функционировании
Учить сравнивать
предметы, подбирать
группу предметов по
заданному признаку.

- беседа.

Развивать слуховое
внимание и память при

39

- биоэнергопластика;

- физкультминутки;

- составление
описательных рассказов;
- автоматизация
поставленных звуков в
словах;

восприятии неречевых
звуков.
Развивать мышление в
упражнениях на
группировку и
классификацию
предметов.

- дидактические игры на
развитие слухового и
зрительного восприятия;
- игры с мозаикой,
пазлами и мелкими
предметами;
- пальчиковая гимнастика.

Развивать зрительное
внимание и память в
работе с разрезными
картинками и пазлами.

Социально –
коммуникативное
развитие

Совершенствовать и
развивать
конструктивный
праксис и мелкую
моторику.
Воспитывать активное
произвольное внимание
к речи,
совершенствовать
умение вслушиваться в
обращенную речь,
понимать ее
содержание, слышать
ошибки в своей и чужой
речи.
Совершенствовать
умение оречевлять
игровую ситуацию и на
этой основе развивать
коммуникативную
функцию речи.

- игровые ситуации;
- мини инсценировки;
- беседа;
- поручения;
- игры с мелкими
предметами;
- автоматизация звуков в
связной речи (пересказ
или составление
рассказов), стихах,
рассказах, спонтанной
речи;

- настольно – печатные
Прививать желание
дидактические игры;
поддерживать порядок
на своем рабочем месте. - театрализованные игры.
Учить соблюдать
технику безопасности.

40

Художественно –
эстетическое
развитие

Совершенствовать
навыки игры в
настольно – печатные
дидактические игры,
учить устанавливать и
соблюдать правила в
игре. Развивать умение
декламировать
стихотворения,
разыгрывать сценки.
Развивать интерес к
художественной
литературе, навык
слушания
художественных
произведений,
формировать
эмоциональное
отношение к
прочитанному, к
поступкам героев; учить
высказывать свое
отношение к
прочитанному.

- автоматизация
поставленных звуков в
чистоговорках,
стихотворных текстах,
рассказах;
- дидактические игры и
упражнения.

Учить выразительно
читать стихотворения,
участвовать в
инсценировках.
Развивать умение
слышать ритмический
рисунок.

Речевое развитие

Развивать
графомоторные навыки.
Обогащение активного
словаря, развитие
связной, грамматически
правильной
диалогической и
монологической речи,

41

- автоматизация
поставленных звуков в
стихотворных текстах,
рассказах;
- речевые игры и
упражнения.

Развитие речевого
творчества.
Развитие звуковой и
интонационной стороны
речи, фонематического
слуха.
Знакомство с книжной
культурой.
Формирование
аналитико –
синтетической
активности как
предпосылке обучения
грамоте.

В работе по образовательным областям «Познавательное
развитие»,«Социально-коммуникативное развитие», «Художественноэстетическое развитие», «Физическое развитие» при ведущей роли других
специалистов (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по
физической культуре) учитель - логопед является консультантом и
помощником. Он помогает педагогам выбирать адекватные методы и приемы
работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого
ребенка с нарушениями речи и этапа коррекционной работы.

Описание коррекционной образовательной деятельности по
освоению образовательной области «Речевое развитие»
В соответствии с ФОП ДО основной целью речевого развития детейдошкольников является формирование устной речи и навыков речевого
общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего
народа.
В результате освоения этой образовательной области планируется
максимально возможное:
- формирование структурных компонентов системы языка –
фонетического, лексического, грамматического;
- формирование навыков владения языком в его коммуникативной
функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и
монолога;
- формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и
речи.
42








Задачи речевого развития, обозначенные в ФОП ДО:
овладение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной монологической и
диалогической речи;
развитие речевого творчества;
знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности
как
предпосылки обучения грамоте;
развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического
слуха.

Основные направления коррекционной образовательной деятельности в
образовательной области «Речевое развитие»
3. Развитие речи.
 Развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение
конструктивными способами и средствами взаимодействия с
окружающими.
 Развитие всех компонентов устной речи детей: грамматического строя
речи, связной речи — диалогической и монологической форм;
формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи.
 Практическое овладение воспитанниками нормами речи.
4. Художественная литература.
 Воспитание интереса и любви к чтению; развитие литературной речи.
 Воспитание желания и умения слушать художественные произведения,
следить за развитием действия.
Содержание педагогической работы по образовательной области
«Речевое развитие»
1. Развитие речи
5-6 лет
Развивающая речевая среда.
 Продолжать развивать речь как средство общения.
 Расширять представления детей о многообразии окружающего мира.

43

 Предлагать для рассматривания изделия народных промыслов, миниколлекции (открытки, марки, монеты, наборы игрушек, выполненных из
определенного материала),иллюстрированные книги (в том числе
знакомые сказки с рисунками разных художников), открытки,
фотографии с достопримечательностями родного края, Москвы,
репродукции картин (в том числе из жизни дореволюционной России).
 Поощрять попытки ребенка делиться с педагогом и другими детьми
разнообразными впечатлениями, уточнять источник полученной
информации (телепередача, рассказ близкого человека, посещение
выставки, детского спектакля и т.д.).
 В повседневной жизни, в играх подсказывать детям формы выражения
вежливости (попросить прощения, извиниться, поблагодарить, сделать
комплимент).
 Учить детей решать спорные вопросы и улаживать конфликты с
помощью речи: убеждать, доказывать, объяснять.
Формирование словаря.
 Обогащать речь детей существительными, обозначающими предметы
бытового окружения; прилагательными, характеризующими свойства и
качества предметов; наречиями, обозначающими взаимоотношения
людей, их отношение к труду.
 Упражнять детей в подборе существительных к прилагательному(белый
—снег, сахар, мел), слов со сходным значением (шалун —озорник—
проказник), с противоположным значением (слабый —сильный,
пасмурно — солнечно).
 Помогать детям употреблять слова в точном соответствии со смыслом.
Звуковая культура речи.
 Закреплять правильное, отчетливое произнесение звуков.
 Учить различать на слух и отчетливо произносить сходные по
артикуляции и звучанию согласные звуки: с — з, с — ц, ш — ж, ч — ц,
с —ш, ж —з, л — р.
 Продолжать развивать фонематический слух.
 Учить определять место звука в слове (начало, середина, конец).
 Отрабатывать интонационную выразительность речи.
Грамматический строй речи.

44

 Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях:
существительные с числительными (пять груш, трое ребят) и
прилагательные с существительными (лягушка — зеленое брюшко).
 Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове,
ошибку в чередовании согласных, предоставлять возможность
самостоятельно ее исправить.
 Знакомить с разными способами образования слов (сахарница,
хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель).
 Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь —медведица—
медвежонок—медвежья), в том числе глаголов с приставками (забежал
— выбежал— перебежал).
 Помогать
детям
правильно
употреблять
существительные
множественного числа в именительном и винительном падежах;
глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в
сравнительной степени; несклоняемые существительные.
 Учить составлять по образцу простые и сложные предложения.
 Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.
Связная речь.
 Развивать умение поддерживать беседу.
 Совершенствовать диалогическую форму речи.
 Поощрять попытки высказывать свою точку зрения, согласие или
несогласие с ответом товарища.
 Развивать монологическую форму речи.
 Учить связно, последовательно и выразительно пересказывать
небольшие сказки, рассказы.
 Учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании
сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно
развивающимся действием.
 Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта,
придумывать свои концовки к сказкам.
 Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого
характера на тему, предложенную воспитателем.
2. Художественная литература
5-6 лет
 Продолжать развивать интерес детей к художественной литературе.
 Учить внимательно и заинтересованно слушать сказки, рассказы,
стихотворения; запоминать считалки, скороговорки, загадки.
45

 Прививать интерес к чтению больших произведений (по главам).
 Способствовать формированию эмоционального отношения к
литературным произведениям.
 Побуждать рассказывать о своем восприятии конкретного поступка
литературного персонажа.
 Помогать детям понять скрытые мотивы поведения героев
произведения.
 Продолжать
объяснять
(с
опорой
на
прочитанное
произведение)доступные детям жанровые особенности сказок,
рассказов, стихотворений.
 Воспитывать чуткость к художественному слову; зачитывать отрывки с
наиболее яркими, запоминающимися описаниями, сравнениями,
эпитетами.
 Учить вслушиваться в ритм и мелодику поэтического текста.
 Помогать выразительно, с естественными интонациями читать стихи,
участвовать в чтении текста по ролям, в инсценировках.
 Продолжать знакомить с книгами.
 Обращать внимание детей на оформление книги, на иллюстрации.
 Сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же
произведению.
 Выяснять симпатии и предпочтения детей.
2.3. Модель организации коррекционно-образовательного процесса
Для достижения результата коррекционно-образовательной деятельности –
устранения недостатков в речевом развитии дошкольников, коррекционный
процесс можно представить в виде следующей модели:

Этапы

Задачи этапа

Результат

46

1 этап
исходнодиагностический
2 этап
организационноподготовительный
3 этап
коррекционноразвивающий

1. Сбор анамнестических данных посредством
изучения медицинской и педагогической
документации ребёнка.
2. Проведение процедуры психологопедагогической и логопедической диагностики
детей: исследование состояния речевых и
неречевых функций ребёнка, уточнение
структуры речевого дефекта, изучение
личностных качеств детей, определение
наличия и степени фиксации на речевом
дефекте.
1. Определение содержания деятельности по
реализации задач коррекционнообразовательной деятельности, формирование
подгрупп для занятий в соответствии с уровнем
сформированных речевых и неречевых
функций.
2. Конструирование индивидуальных
маршрутов коррекции речевого нарушения в
соответствии с учётом данных, полученных в
ходе логопедического исследования.
3. Пополнение фонда логопедического
кабинета учебно-методическими пособиями,
наглядным дидактическим материалом в
соответствии с составленными планами
работы.
4. Формирование информационной готовности
педагогов ДОУ и родителей к проведению
эффективной коррекционно-педагогической
работы с детьми.
5. Индивидуальное консультирование
родителей – знакомство с данными
логопедического исследования, структурой
речевого дефекта, определение задач
совместной помощи ребёнку в преодолении
данного речевого нарушения, рекомендации по
организации деятельности ребёнка вне
детского сада.
1. Реализация задач, определённых в
индивидуальных, подгрупповых
коррекционных программах.
2. Психолого-педагогический и
логопедический мониторинг.
3. Согласование, уточнение и корректировка
меры и характера коррекционнопедагогического влияния субъектов
коррекционно-образовательного процесса.

47

Определение структуры
речевого дефекта каждого
ребёнка, задач корр.
работы.

календарно-тематического
планирования подгрупп.
занятий; планы
индивидуальной работы;
взаимодействие специалистов ДОУ и родителей
ребёнка с нарушением
речи.

Достижение определённого
позитивного эффекта в
устранении у детей отклонений в речевом развитии

4 этап
итоговодиагностический

1. Проведение диагностической процедуры
логопедического исследования состояния
речевых и неречевых функций ребёнка –
оценка динамики, качества и устойчивости
результатов коррекционной работы с детьми (в
индивидуальном плане).
2. Определение дальнейших образовательных
(коррекционно-образовательных) перспектив
детей, выпускников ДОУ – группы для детей с
нарушениями речи.

Решение о прекращении
логопедической работы с
ребёнком, изменении её
характера или продолжении
логопедической работы.

Следует отметить, что данное деление задач по этапам достаточно
условно. Так, задача организационно-подготовительного этапа – определение
индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения реализуется на
протяжении всего учебного процесса, вносятся коррективы с учётом наличия
либо отсутствия динамики коррекции. Пополнение фонда логопедического
кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим
материалом осуществляется в течение всего учебного года.
2.4. Основное содержание коррекционно- развивающей работы.
Цель коррекционной работы – своевременная систематическая
педагогическая помощь детям с нарушением звукопроизношения.
Основные задачи коррекционной работы:
• Осуществление необходимой коррекции и компенсации нарушений речи
(звукопроизношения)
• Обеспечение равных стартовых возможностей при поступлении детей в
массовые школы
• Создание предметно-развивающей среды и условий для обогащенной,
разнообразной деятельности детей
• Взаимодействие с семьями воспитанников для оказания консультативнометодической поддержки в вопросах воспитания и обучения детей с
нарушением произношения.
Особенности коррекционной работы в детском саду
• направленность на коррекцию общего физического развития детей,
коррекцию развития мелкой моторики;
• ориентация на ведущие виды деятельности, специфические для дошкольного
возраста (эмоциональное общение и игровая деятельности);
48

• опора на физическое развитие детей, играющее важную роль в коррекции
детей;
• комплексный подход к коррекции детей, реализуемый в процессе
педагогического сопровождения ребенка;
• систематическое, поэтапное усвоение программного содержания (не ребенка
подстраиваем под программу, а программу под ребенка);
• создание специальных условий развивающей среды в детском саду для
реализации коррекционно-развивающего направления деятельности.
Основными аспектами работы являются:
 оздоровительно-профилактическое - обеспечивает укрепление здоровья
средствами физической культуры;
 коррекционно-развивающее - обеспечивает исправление нарушений и
коррекцию нарушений деятельности речевого развития;
 воспитательное - обеспечивает социальное формирование личности с
нравственными,
умственными,
трудовыми
и
эстетическими
потребностями;
 образовательное - обеспечивает усвоение системы знаний,
формирование речевых умений и навыков,
 развитие артикуляторных возможностей, формирование интереса и
потребности в речевом общении, развитие психических качеств.
Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда на
логопункте ДОУ конкретизируется в соответствии с категориями
воспитанников, имеющих речевые нарушения.
Эффективность коррекционно – развивающей работы определяется чёткой
организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным
распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в
работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и
воспитателя. Логопедическая работа осуществляется на индивидуальных,
подгрупповых занятиях и микрогруппами. При комплектовании групп для
занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и
психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его
работоспособности. Занятия организуются с учетом психогигиенических
требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам
взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается
реализация здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в
образовательном процессе.
На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и
упражнений, психогимнастических этюдов создаются условия для повышения
49

работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения,
стабилизации эмоционального фона, развития мотивации к участию в
организованной взрослым деятельности.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди
которых условно выделяются наглядные, словесные и практические.
Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны
речи, словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на
наглядные материалы. Практические методы
используются при
формировании речевых навыков путем широкого применения специальных
упражнений и игр.
К практическим методам можно отнести метод моделирования и метод
проектов.
Метод моделирования является одним из перспективных направлений
совершенствования процесса коррекционно – развивающего обучения.
Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные
способности детей.
У ребенка, владеющего формами наглядного моделирования, появляется
возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять
себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные
результаты собственных действий. Введение наглядных моделей позволяет
более целенаправленно закреплять навыки в процессе коррекционного
обучения.
Форма организации обучения – индивидуальная, подвижными
микрогруппами и подгруппами. В соответствии с ФОП ДО, основной формой
работы с детьми-дошкольниками по всем направлениям развития является
игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но
предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми,
имеющими нарушения речи, при максимальном использовании игровых форм
в рамках каждого занятия.
В соответствии с СанПинами, продолжительность подгрупповых
занятий 6-го года жизни 20 - 25 минут, с детьми 7-го года жизни 25 - 30 минут.
Организация деятельности логопеда в течение года определяется задачами,
поставленными рабочей программой. По договоренности с администрацией
ДОУ и воспитателями групп, логопед может брать детей со всех занятий. В
расписании образовательной деятельности нет времени, специально
отведенного для занятий с логопедом. Поэтому расписание логопедических
занятий составляется таким образом, чтобы не мешать усвоению
общеобразовательной программы.
50

Для занятий в микрогруппах и подгруппах объединяются дети одной
возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности
речевые нарушения.
Продолжительность занятий с детьми: ФНР – до 6 месяцев; ФФНР– 1
год; ОНР – 1-3 лет.
Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере
устранения у них дефектов речи. Результаты логопедической работы
отмечаются в речевой карте ребёнка.
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером
и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и
индивидуальными
психофизическими
особенностями
детей;
продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут 2-3 раза в неделю.
Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом
обусловлена индивидуальными особенностями детей.
Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в
применении комплекса артикуляционных упражнений, методов и приемов,
направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны
речи. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить
эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством
звучащей речи, корригировать речевой дефект.
Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по
следующим основным направлениям:
 совершенствование мимической моторики;
 совершенствование статической и динамической организации
движений (общая, мелкая и артикуляционная моторика);
 развитие артикуляционного и голосового аппарата;
 развитие просодической стороны речи;
 формирование звукопроизносительных навыков, фонематических
процессов;
 уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в
процессе нормализации звуковой стороны речи;
 формирование грамматической и синтаксической сторон речи;
 развитие диалогической и монологической речи.
Роль индивидуальных занятий особенно велика в работе с детьми,
индивидуальные (поведенческие, характерологические) особенности которых
51

мешают им установить продуктивные контакты со взрослым, а тем более, со
сверстниками. Тем не менее, постепенный отход от индивидуальных занятий
к занятиям в микрогруппах в течение учебного года позволяет оптимизировать
временные затраты и перейти к формированию некоторых навыков
совместной продуктивной и речевой деятельности детей.
Подгрупповая работа (микрогруппы). Для занятий в микрогруппах
объединяются дети, имеющие сходные по характеру и степени выраженности
речевые нарушения.
Логопед может организовать простой диалог для тренировки
произносительных навыков; упражнять детей в различении сходных по
звучанию фонем в собственной и чужой речи. Состав подгрупп является
открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от
динамики достижений в коррекции произношения.
Цель и содержание занятий:
Основная цель подгрупповых занятий – закрепление поставленных логопедом
звуков в различных фонетических условиях. Организуются они для 2-3детей,
имеющих однотипные нарушения звуковой стороны речи. Занятия в
микрогруппе (2-3 человека) проводятся по мере необходимости.
На данных занятиях осуществляется:
o Закрепление навыков произношения изученных звуков.
o Отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых
структур, состоящих из правильно произносимых звуков.
o Воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов.
o Расширение лексического запаса в процессе автоматизации звуков.
o Закрепление грамматических категорий.
o Развитие связной речи.
Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это
обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого
ребенка.
Порядок изучения звуков, последовательность лексических тем, количество
занятий может меняться по усмотрению логопеда.
Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным
воспитанником ДОУ включает те направления, которые соответствуют
структуре его речевого нарушения.

52

Деятельность
направлениям:

учителя-логопеда

реализуется

по

следующим

Направление 1. Диагностическая работа.
Направление 2. Коррекционно-развивающая работа.
Направление 3. Консультативная и информационно-просветительская
деятельность с родителями и педагогами.
Направление 4. Научно-методическая и аналитическая работа.
Направление 1. Диагностическая работа
 Экспресс-обследование воспитанников ДОО на начало и конец учебного
года.
 Проведение в течение года диагностики речевого развития
воспитанников по мере возникновения потребности или по запросу
участников образовательного процесса (воспитатели, родители, и т.д.).
 Выявление динамики речевого развития детей, посещающих
логопедические занятия.
 Формулировка логопедического заключения для зачисленных вновь на
логопедические занятия.
 Составление отчета о логопедической работе и речевом развитии
дошкольников,
занимающихся
на
логопедических
занятиях,
фиксирование его в индивидуальных речевых картах.
Педагогическая диагностика учителя-логопеда направлена на определение
уровня речевого развития воспитанников. Определение состояния речевого
развития детей, зачисленных на логопедические занятия, проводится
учителем-логопедом с 1 по 15 сентября и с 16 по 31 мая.
В ходе обследования изучаются следующие составляющие речевую систему
компоненты:
- фонематическое восприятие;
- артикуляционная моторика;
- звукопроизношение;
- сформированность звуко-слоговой структуры;
- навыки языкового анализа и синтеза;
- грамматический строй речи;
- навыки словообразования;
- понимание логико-грамматических конструкций;
- связная речь
Для качественного анализа особенностей развития речи и
коммуникативной деятельности детей, зачисленных на логопедические
занятия, заполняются речевые карты воспитанников.
Для определения логопедического заключения с используются: сбор
анамнестических данных; беседы с родителями; наблюдение за детьми во
53

время занятий, в режимных моментах, в игре и т.д.; беседа с детьми; беседа с
воспитателями.
Результаты обследования речевого развития воспитанников ДОО
заносятся в диагностические протоколы.
Направление 2. Коррекционно-развивающая работа
Учитель-логопед является координатором коррекционно-речевой
работы в ДОО, организует интегративную деятельность всех участников
коррекционно-образовательного процесса, главными субъектами которого
являются ребенок с особыми образовательными потребностями,
педагогический коллектив, родители ребенка.
Коррекционно-развивающее направление работы логопеда в рамках
функционирования логопедического кабинета включает:
- занятия учителя-логопеда с воспитанниками по совершенствованию
разных сторон речи;
- совместную деятельность с педагогом-психологом по стимулированию
психологической базы речи;
- совместную деятельность с воспитателями;
- совместную деятельность учителя-логопеда и музыкального руководителя
по развитию темпо-ритмической организации речи;
- совместную деятельность учителя-логопеда и воспитателя по физической
культуре по развитию общей моторики детей.
Коррекционная работа логопеда с детьми направлена на преодоление
речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных,
подгрупповых, фронтальных логопедических занятий.
Индивидуальная коррекционная работа включает те направления,
которые соответствуют структуре речевого нарушения конкретного ребенка
(фонетическое, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее
недоразвитие речи).
Нарушения устной речи
Фонетический дефект (ФН)

Направления коррекционной работы
- Коррекция звукопроизношения.

Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи (ФФН)

•
•
•
•
•
•
•
•
•

Общее недоразвитие речи (ОНР)

Развитие фонематического восприятия;
совершенствование слоговой структуры слов;
коррекция звукопроизношения.
Пополнение словаря;
совершенствование грамматического строя;
совершенствование связной речи;
развитие фонематического восприятия;
совершенствование слоговой структуры слов;
коррекция звукопроизношения.

54

Формирование полноценных произносительных навыков включает в
себя коррекцию звукопроизношения и работу над дыханием и ведется в
три этапа:
Этап
Подготовительный

1.

2.
3.
4.

Содержание работы
Включение ребенка в коррекционно-развивающий
процесс,
формирование
психологической
готовности.
Работа над формированием восприятия звуков
речи с учетом характера дефекта.
Формирование артикуляционной базы звуков.
Развитие речевого дыхания, сильной воздушной
струи
Постановка звука.
Автоматизация звука.
Дифференциация звука

Этап формирования
1.
первичных
2.
произносительных умений 3.
и навыков
Этап формирования
Формирование навыков безошибочно употреблять
коммуникативных умений звуки речи во всех ситуациях общения
и навыков

Развитие фонематического восприятия, фонематических представлений,
доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза
Этап
Развитие слухового восприятия,
внимания (осуществляется
одновременно с подготовительным
этапом)
Развитие фонематического слуха
Формирование слогового и
звукобуквенного анализа и синтеза

Содержание работы
1.
Дифференциация звуков,
различающихся по тональности, высоте,
длительности.
2.
Воспроизведение ритмического
рисунка на слух
1.
Выделение фонемы на фоне слова.
2.
Определение места фонемы в слове
1.
Вычленение и сочетание звуков в
словах различной слоговой структуры.
2.
Вычленение и сочетание слогов в
словах различной слоговой структуры.
3.
Обозначение гласных и согласных
(твердых и мягких) звуков
соответствующими цветами.
4.
Составление графических схем

Работа над двумя направлениями ведется одновременно.

55

Содержание логопедической работы на логопункте по преодолению
ФНР и ФФНР, ОНР III ур.р.р. у детей 6-го года жизни. ( на основе
парциальной программы «Коррекция нарушений речи» /под редакцией Т.Б.
Филичевой, Г.В. Чиркиной)
Звуковая сторона речи
Периоды

Основные содержание работы
Произношение

I
Сентябрь,
октябрь,
первая
половина
ноября

Выработка
дифференцированных
движений органов
артикуляционного
аппарата.

Фонематическое
восприятие
Развитие способности
узнавать и различать
неречевые звуки.

Развитие способности
узнавать и различать
Развитие речевого
звуки речи по высоте и
дыхания. Уточнение
силе голоса.
правильного
Дифференциация
произношения
речевых и неречевых
сохранных звуков:
звуков. Развитие
гласные — [а], [у], [и],
слухового внимания к
[о], [э], [ы], согласные —
звуковой оболочке
[м] — [м’], [н] — [н’], [п]
слова, слуховой
— [п’], [т] — [т’], [к]памяти.
[к’],
[ф] — [ф’], [д] — [д’],
Различение слогов,
[в] — [в’], [б] — [б’], [г]
состоящих из
— [г’] и т. д.
правильно
Произнесение ряда
произносимых звуков.
гласных на твердой и
мягкой атаке, с
Знакомство детей с
различной силой голоса
анализом и синтезом
и интонацией:
обратных слогов.
• изолированно;
Преобразование
• в слогах
слогов за счет
(воспроизведение звукоизменения одного
слоговых рядов с
звука.
различной интонацией,
силой голоса, ударением;
Различение
воспроизведение
интонационных
ритмических рисунков,
средств
предъявленных
выразительности в
логопедом;
чужой речи.
произнесение различных
сочетаний из прямых,
Различение
обратных и закрытых
односложных и
слогов);
многосложных слов.
• в словах;
Выделение звука из
• в предложениях.
ряда других звуков.
Развитие навыков
употребления в речи
56

Развитие речи

Закрепление навыка
употребления
категории
множественного числа
существительных.
Закрепление навыка
употребления формы
родительного падежа с
предлогом у.
Согласование
притяжательных
местоимений мой,
моя, мое с
существительными
мужского, женского,
среднего рода.
Закрепление навыка
употребления
категории числа и
лица глаголов
настоящего времени.
Закрепление навыка
употребления в
самостоятельной речи
категорий
прошедшего времени
глаголов
множественного
числа.
Составление
предложений по
демонстрации
действий.
Объединение этих
предложений в
короткий текст.

восклицательной,
вопросительной и
повествовательной
интонации.
Постановка
отсутствующих в речи
звуков (в соответствии с
индивидуальными
особенностями речи
детей).

II
Вторая
половина
ноября —
первая
половина
февраля

Автоматизация
поставленных звуков;
• изолированно;
• в открытых слогах
(звук в ударном слоге);
• в обратных слогах;
• в закрытых слогах;
• в стечении с
согласными;
• в словах, где
изучаемый звук
находится в безударном
слоге.
Продолжение работы
над развитием
подвижности органов
артикуляционного
аппарата. Постановка
отсутствующих звуков:
[л], [л’], [р], [р’].
Автоматизация ранее
поставленных звуков в
предложениях и
коротких текстах (см.
развитие речи).
Автоматизация
произношения вновь
поставленных звуков:
• изолированно;
• в открытых слогах
(звук в ударном слоге);
• в обратных слогах;
• в закрытых слогах;
• в стечении с
согласными;
• в словах, где
изучаемый звук

Выделение ударного
гласного в начале
слова, выделение
последнего согласного
звука в слове.
Выделение среднего
звука в односложном
слове.
Практическое
усвоение понятий
“гласный —
согласный” звук.

Определение наличия
звука в слове.
Распределение
предметных картинок,
названия которых
включают:
•дифференцируемые
звуки;
• определенный
заданный звук.
На этом же материале:
• определение места
звука в слове;
• выделение гласных
звуков в положении
после согласного в
слоге;
• осуществление
анализа и синтеза
прямого слога;
• выделение
согласного звука в
начале слова;
• выделение гласного
звука в конце слова.
57

Закрепление в
самостоятельной речи
навыка:
• согласования
прилагательных с
существительными в
роде, числе, падеже и
образования
относительных
прилагательных;
• согласования
порядковых
числительных с
существительным.
Закрепление умения:
• подбирать
однокоренные слова;
• образовывать
сложные слова;
• составлять
предложения по
демонстрации
действий, картине,
вопросам; •
распространять
предложения за счет
введения однородных

находится в безударном
слоге.
Дифференциация на
слух сохранных звуков
(с проговариванием),
различающихся:
• по твердости —
мягкости [м] — [м’], [н]
— [н’], [п] — [п’], [т] —
[т’], [к] — [к’], [ф] —
[ф’], [д] — [д’], [в] —
[в’], [б] — [б’], [г] —
[г’];
• по глухости —
звонкости: [п] — [б], [к]
— [г], [т] — [д];
а также:
• в обратных слогах;
• в слогах со стечением
двух согласных;
• в словах и фразах.

III
Вторая
половина
февраля
— май

Автоматизация
поставленных звуков в
собственной речи.

Практическое
знакомство с
понятиями “твердый
— мягкий звук” и
“глухой — звонкий”.
Формирование умения
различать и оценивать
правильные эталоны
произношения в чужой
и собственной речи.
Различение слов,
близких по звуковому
составу; определение
количества слогов
(гласных) в слове.
Дифференциация на
слух сохранных звуков
(без проговаривания):
• по твердости —
мягкости ([м] — [м’],
[н] — [н’], [п] — [п’],
[т] — [т’], [к] — [к’],
[ф] — [ф’], [д] — [д’],
[в] — [в’], [б] — [б’];
[г] — [г’]);
• по глухости —
звонкости:
[п] — [б], [к] — [г], [т]
— [д];
• в обратных слогах;
• в слогах со стечением
двух согласных;
• в словах и фразах;
• составление
предложений с
определенным словом;
• анализ двусловного
предложения;
• анализ
предложения с
постепенным
увеличением
количества слов.
Составление схемы
слова с выделением
ударного слога.

Дифференциация звуков
по месту образования:
58

подлежащих,
сказуемых,
дополнений,
определений;
• составлять
предложения по
опорным словам;
• составлять
предложения по
картине, серии картин,
пересказывать тексты,
насыщенные
изучаемыми звуками;
• заучивать
стихотворения,
насыщенные
изучаемыми звуками.
Закрепление знаний и
умений, полученных
ранее, на новом
словесном материале.

Активизация
приобретенных
навыков в специально
организованных
речевых ситуациях;

• [с] — [ш], [з] — [ж];
• [р] — [л];
• в прямых и обратных
слогах;
• в слогах со стечением
трех согласных;
• в словах и фразах;
• в стихах и коротких
текстах;
• закрепление умений,
полученных ранее, на
новом речевом
материале.

Выбор слова к
соответствующей
графической схеме.

в коллективных
формах общения детей
между собой.

Выбор графической
схемы к
соответствующему
слову.

Развитие детской
самостоятельности
при оречевлении
предметнопрактической
деятельности с
соблюдением
фонетической
правильности речи.

Преобразование слов
за счет замены одного
звука или слога.
Подбор слова с
заданным количеством
звуков.
Определение
последовательности
звуков в слове
(спеллинг).
Определение порядка
следования звуков в
слове. Определение
количества и порядка
слогов в слове.
Определение звуков,
стоящих перед или
после определенного
звука.

Составление слов из
заданной
последовательности
звуков.
Закрепление правильного произношения звуков.
Развитие точности и дифференцированности произвольных движений
артикуляционного аппарата.
Совершенствование дикции.
Совершенствование четкого произношения слов и словосочетаний.
Совершенствование интонационной выразительности речи.
Активизация употребления в речи слов, состоящих из правильно произносимых звуков.
Повышение мотивации детей к активному употреблению в высказываниях усвоенных
грамматических форм речи.

Планируемые результаты логопедической работы:
- правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических
позициях и формах речи;
- дифференцировать все изученные звуки;
- называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
59

- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука
в слове;
- различать понятия “звук”, “слог”, “предложение” на практическом уровне;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи в пересказе,
чтении стихов.
Содержание логопедической работы на логопункте по преодолению
ОНР III ур.р.р.. . ( на основе парциальной программы «Коррекция нарушений
речи» /под редакцией Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной)

Период

Основное содержание работы

Количество
занятий на
одного
ребенка

I
Сентябрь,
октябрь,
ноябрь

Развитие лексико-грамматических средств языка

36

Учить детей вслушиваться в обращенную речь.
Учить выделять названия предметов, действий,
признаков, понимать обобщающее значение слов.
Учить детей преобразовывать глаголы повелительного
наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы
изъявительного наклонения 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени (спи —
спит, спят, спали, спала).
Расширять возможности пользоваться диалогической
формой речи.
Учить детей использовать в самостоятельной речи
притяжательные местоимения «мой — моя», «мое»в
сочетании с существительными мужского и женского
рода, некоторых форм словоизменения путем
практического овладения существительными
единственного и множественного числа, глаголами
единственного и множественного числа настоящего и
прошедшего времени, существительными в
винительном, дательном и творительном падежах (в
значении орудийности и средства действия).
Учить детей некоторым способам словообразования: с
использованием существительных с уменьшительноласкательными суффиксами и глаголов с разными
приставками (на-, по-, вы).
Развитие самостоятельной развернутой фразовой
речи
Закреплять у детей навык составления простых
предложений по вопросам, демонстрации действий, по
картинке, по моделям:
• существительное им. п. + согласованный глагол +
прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра,
девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает
60

книгу (газету)»;
• существительное им. п. + согласованный глагол +
2 зависимых от глагола существительных в косвенных
падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле»,
«Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом».
Формировать навык составления короткого рассказа.
Формирование произносительной стороны речи
Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а],
[у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л],
[л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’].
Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х],
[х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на
уровне слогов, слов, предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения
Учить детей различать на слух гласные и согласные
звуки.
Учить детей выделять первый гласный и согласный звук
в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые
сочетания, например: ау, уа.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Помещение детского сада»,
«Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда»,
«Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощифрукты».
II
Декабрь,
январь,
февраль,
март

Формирование лексико-грамматических средств
языка
Уточнять представления детей об основных цветах и их
оттенках, знание соответствующих обозначений.
Учить детей образовывать относительные
прилагательные со значением соотнесенности к
продуктам питания («лимонный», «яблочный»),
растениям («дубовый», «березовый»), различным
материалам («кирпичный», «каменный»,
«деревянный», «бумажный» и т. д.).
Учить различать и выделять в словосочетаниях названий
признаков по назначению и вопросам«Какой? Какая?
Какое?»; обращать внимание на соотношение
окончания вопросительного слова и прилагательного.
Закреплять навык согласования прилагательных с
существительными в роде, числе.
Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех
форм одних и тех же глаголов («лежи» — «лежит» —
«лежу»).
Учить изменять форму глаголов 3-го лица
единственного числа на форму 1-го лица единственного
61

51

(и множественного) числа: «идет» — «иду» —
«идешь» — «идем».
Учить использовать предлоги «на, под, в,
из», обозначающие пространственное расположение
предметов, в сочетаниях с соответствующими
падежными формами существительных.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой
речи
Совершенствовать навык ведения подготовленного
диалога (просьба, беседа, элементы драматизации).
Расширять навык построения разных типов
предложений.
Учить детей распространять предложения введением в
него однородных членов.
Учить составлять наиболее доступные конструкции
сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений.
Учить составлять короткие рассказы по картине, серии
картин, рассказы-описания, пересказ.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Одежда», «Продукты
питания» (повторение), «Домашние, дикие животные»,
«Части тела», «Новый год», «Зима», «День защитника
Отечества», «8 Марта», «Весна».
Формирование произносительной стороны речи
Закреплять навык правильного произношения звуков,
уточненных или исправленных на индивидуальных
занятиях первого периода.
Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно
произносимые звуки, автоматизировать их на уровне
слогов, слов, предложений.
Закреплять навык практического употребления
различных слоговых структур и слов доступного звукослогового состава.
Формировать фонематическое восприятие на основе
четкого различения звуков по признакам: глухость —
звонкость; твердость — мягкость.
Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’],
[г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’].
Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения
Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным
звуком из ряда других слогов.
Определять наличие звука в слове, ударного гласного в
начале и конце слова.
62

Выделять гласный и согласный звук в прямом и
обратном слогах и односложных словах.
III
Апрель,
май

Формирование лексико-грамматических средств
языка
Закреплять навык употребления обиходных глаголов с
новым лексическим значением, образованным
посредством приставок, передающих различные оттенки
действий («выехал» — «подъехал» — «въехал» —
«съехал» и т. п.).
Закреплять навыки образования относительных
прилагательных с использованием продуктивных
суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян).
Учить образовывать наиболее употребительные
притяжательные прилагательные («волчий», «лисий»);
прилагательные, с использованием уменьшительноласкательных суффиксов: -еньк- — -оньк-.
Учить употреблять наиболее доступные антонимические
отношения между словами («добрый» — «злой»,
«высокий» — «низкий» и т. п.).
Уточнять значения обобщающих слов.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой
речи
Формировать навыки согласования прилагательных с
существительными в роде, числе, падеже:
• с основой на твердый согласный («новый», «новая»,
«новое», «нового» и т. п.);
• с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя»,
«зимнюю» и т. п.).
Расширять значения предлогов: к употребление с
дательным падежом, от — с родительным падежом,с —
со — с винительным и творительным падежами.
Отрабатывать словосочетания с названными предлогами
в соответствующих падежах.
Учить составлять разные типы предложений:
• простые распространенные из 5—7 слов с
предварительной отработкой элементов структуры
предложения (отдельных словосочетаний);
• предложения с противительным союзом «а» в
облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а
потом его раскрасить»), с противительным союзом
«или»;
• сложноподчиненные предложения с придаточными
предложениями причины (потому что), с
дополнительными придаточными, выражающими
желательность или нежелательность действия (я хочу,
чтобы!..).
Учить преобразовывать предложения за счет изменения
63

24

главного члена предложения, времени действия к
моменту речи, залога («встретил брата» —
«встретился с братом»; «брат умывает лицо» —
«брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола
(«мальчик писал письмо» — «мальчик написал письмо»;
«мама варила суп» — «мама сварила суп»).
Учить определять количество слов в предложении в
собственной и чужой речи («два» — «три» —
«четыре»).
Учить выделять предлог как отдельное служебное
слово.
Развивать и усложнять навык передачи в речи
последовательности событий, наблюдений за серией
выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел
к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл
дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш.
Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял
себе»).
Закреплять навык составления рассказов по картине и
серии картин с элементами усложнения (дополнение
эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.).
Учить составлять рассказы по теме с использованием
ранее отработанных синтаксических конструкций.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Весна», «Лето», «Садогород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт»
(повторение всех ранее пройденных тем).
Формирование произносительной стороны речи
Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л],
[с], [ш], [с] — [з], [р] — [л], [ы] — [и] в твердом и
мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и
предложениях.
Учить дифференцировать звуки по участию голоса
([с] — [з]), по твердости-мягкости ([л] — [л’], [т] —
[т’]), по месту образования ([с] — [ш]).
Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения
Учить навыкам звукового анализа и синтеза,
преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са),
односложных слов («лак — лик»).

В итоге логопедической работы дети должны научиться:
 понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной
нормы;

64

 фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в
самостоятельной речи;
 пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и
сложными предложениями, владеть навыками объединения их в
рассказ;
 владеть элементарными навыками пересказа;
 владеть навыками диалогической речи;
 владеть навыками словообразования: продуцировать названия
существительных от глаголов, прилагательных от существительных и
глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм
существительных и проч.;
 грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в
соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания
слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные
предлоги — употребляться адекватно;
 использовать в спонтанном общении слова различных лексикограмматических категорий (существительных, глаголов, наречий,
прилагательных, местоимений и т. д.);
 владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания
некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах
программы.
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов
языковой системы.
Содержание логопедической работы на логопункте по преодолению
ОНР IV ур.р.р.. . ( на основе парциальной программы «Коррекция нарушений
речи» /под редакцией Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной)

Период

Основное содержание работы

Количество
занятий на
одного
ребенка

I
Сентябрь,
октябрь,
ноябрь,
декабрь

Совершенствование произносительной стороны
речи

51

Закреплять навыки четкого произношения звуков
(гласных и согласных), имеющихся в речи детей.
Формировать умение дифференцировать на слух и в
речи сохранные звуки с опорой на их акустические и
артикуляционные признаки, на наглядно-графическую
65

символику.
Корригировать произношение нарушенных звуков ([л],
[л’], [j], [с], [с’], [з], [з’], [ц], [ш], [ж], [р] и т. д.).
Развивать умение дифференцировать звуки по парным
признакам (гласные — согласные, звонкие — глухие,
твердые — мягкие, свистящие — шипящие и т. д.).
Закреплять произношение звуков в составе слогов,
слов, предложений, текстов.
Упражнять в произношении многосложных слов с
открытыми и закрытыми слогами, со стечением
согласных и без них.
Вводить в самостоятельные высказывания детей слова
сложной слоговой структуры.
Воспитывать правильную ритмико-интонационную и
мелодическую окраску речи.
Развитие лексико-грамматических средств языка
Расширять лексический запас в процессе изучения
новых текстов (черепаха, дикобраз, изгородь, крыльцо,
панцирь, музей, театр, суша, занавес, выставка).
Активизировать словообразовательные процессы:
употребление наименований, образованных за счет
словосложения: пчеловод, книголюб, белоствольная
береза, длинноногая — длинноволосая девочка,
громкоговоритель; прилагательных с различными
значениями соотнесенности: плетеная изгородь,
камышовая, черепичная крыша и т. д.
Учить употреблять существительные с увеличительным
значением (голосище, носище, домище).
Совершенствовать навыки подбора и употребления в
речи антонимов — глаголов, прилагательных,
существительных (вкатить — выкатить, внести —
вынести, жадность — щедрость, бледный —
румяный).
Объяснять значения слов с опорой на их
словообразовательную структуру (футболист —
спортсмен, который играет в футбол). Упражнять в
подборе синонимов и практическом употреблении их в
речи (скупой, жадный, храбрый, смелый, неряшливый,
неаккуратный, грязнуля).
Учить дифференцированно использовать в речи
простые и сложные предлоги.
Учить образовывать сравнительную степень
прилагательных (добрее, злее, слаще, гуще, дальше);
сложные составные прилагательные (темно-зеленый,
ярко-красный).
Развивать понимание и объяснять переносное значение
выражений: широкая душа, сгореть со стыда.
Совершенствовать умение преобразовывать названия
профессий м. р. в профессию ж. р. (воспитатель —
66

воспитательница, баскетболист — баскетболистка).
Учить детей преобразовывать одну грамматическую
категорию в другую (танец — танцевать —
танцовщик — танцовщица — танцующий).
Развитие самостоятельной развернутой фразовой
речи
Закреплять умение выделять отличительные признаки
предметов, объектов; составлять загадки с опорой на
эти признаки.
Совершенствовать навыки сравнения предметов,
объектов; составление рассказов-описаний каждого из
них.
Учить подбирать слова-рифмы, составлять пары,
цепочки рифмующихся слов; словосочетаний с
рифмами.
Упражнять в конструировании предложений по
опорным словам.
Формировать навыки составления повествовательного
рассказа на основе событий заданной
последовательности.
Упражнять в распространении предложений за счет
введения однородных членов (сказуемых, подлежащих,
дополнений, определений).
Учить анализировать причинно-следственные и
временные связи, существующие между частями
сюжета.
Закреплять навыки составления рассказа по картине (с
опорой на вопросительно-ответный и нагляднографические планы).
Продолжать учить составлять рассказ по серии
сюжетных картинок; заучивать потешки,
стихотворения.
Совершенствовать навыки пересказа рассказа, сказки с
опорой на картинный, вопросный планы.
Формировать навыки составления предложений с
элементами творчества (с элементами небылиц,
фантазийными фрагментами).
Учить составлять рассказы с элементами творчества
(дополняя, изменяя отдельные эпизоды).
Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения
Развивать произвольное внимание, слуховую память.
Закреплять понятия «звук», «слог».
Совершенствовать навыки различения звуков: речевых
и неречевых, гласных — согласных, твердых — мягких,
звонких — глухих, а также звуков, отличающихся
способом и местом образования и т. д.
67

Формировать умение выделять начальный гласный
звук, стоящий под ударением, из состава слова (у —
утка).
Учить анализировать звуковой ряд, состоящий из
двух — трех — четырех гласных звуков.
Учить осуществлять анализ и синтез обратного слога,
например: an.
Формировать умение выделять последний согласный
звук в слове, например: мак.
Учить выделять первый согласный звук в слове,
например: кот.
Формировать умение выделять гласный звук в
положении после согласного (в слогах, словах).
Учить производить анализ и синтез прямых слогов,
например: са, па.
Знакомить с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам ([а], [о], [у], [ы], [п], [т], [к], [л],
[м] — количество изучаемых букв и
последовательность их изучения определяется
логопедом в зависимости от индивидуальных
особенностей детей); учить анализировать их оптикопространственные и графические признаки.
Учить составлять из букв разрезной азбуки слоги:
сначала обратные, потом — прямые.
Учить осуществлять звуко-буквенный анализ и синтез
слогов.
Развивать оптико-пространственные ориентировки.
Развивать графо-моторные навыки.
II
Январь,
февраль,
март,
апрель, май

Совершенствование произносительной стороны
речи
Продолжать закреплять и автоматизировать
поставленные звуки в самостоятельной речи.
Развивать умение дифференцировать на слух и в речи
оппозиционные звуки ([р] — [л], [с] — [ш], [ш] — [ж] и
т. д.); формировать тонкие звуковые дифференцировки
([т] — [т’] — [ч], [ш] — [щ], [т] — [с] — [ц], [ч] — [щ]
и т. д.).
Развивать умение анализировать свою речь и речь
окружающих на предмет правильности ее
фонетического оформления.
Продолжать работу по исправлению нарушенных
звуков ([р], [р’], [ч], [щ]).
Совершенствовать навыки употребления в речевом
контексте слов сложной слоговой структуры и
звуконаполняемости.
Продолжать работу по воспитанию правильного темпа
и ритма речи, ее богатой интонационно-мелодической
окраски.

68

63

Развитие лексико-грамматических средств языка
Уточнять и расширять значения слов (с опорой на
лексические темы).
Активизировать словообразовательные процессы:
объяснение и употребление сложных слов
(стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат,
снегокат); объяснение и практическое употребление в
речи существительных с уменьшительно-ласкательным
и увеличительным значением (кулак — кулачок —
кулачище).
Закреплять употребление обобщенных понятий на
основе их тонких дифференциаций (цветы: полевые,
садовые, лесные).
Совершенствовать навык употребления в
самостоятельной речи сложных предлогов.
Учить объяснять и практически употреблять в речи
слова с переносным значением (ангельский характер,
ежовые рукавицы, медвежья услуга и др.).
Совершенствовать умение подбирать синонимы
(прекрасный, красивый, замечательный,
великолепный).
Учить употреблять эти слова в самостоятельной речи.
Закреплять навыки согласования прилагательных с
существительными в роде, числе, падеже.
Закреплять навыки согласования числительных с
существительными в роде, падеже.
Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять
их в самостоятельной речи (молить — просить —
упрашивать; плакать — рыдать — всхлипывать).
Совершенствовать умение преобразовывать одни
грамматические формы в другие (веселье — веселый —
веселиться — веселящийся).
Продолжать учить объяснять и практически
употреблять в речи слова переносного
значения(смотреть сквозь розовые очки, собачья
преданность, работать спустя рукава, закидать
шапками).
Развитие самостоятельной фразовой речи
Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа
причинно-следственных и временных связей,
существующих между ними.
Продолжать совершенствовать навыки
распространения предложений за счет введения в них
однородных членов предложения.
Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок,
рассказов:
• с распространением предложений;
• с добавлением эпизодов;
69

• с элементами рассуждений; с творческим введением
новых частей сюжетной линии (начала, кульминации,
завершения сюжета).
Заучивать стихотворения, потешки.
Совершенствовать навыки составления рассказовописаний (одного предмета, двух предметов в
сопоставлении).
Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии
картин.
Закреплять умения составлять словосочетания,
предложения с рифмующимися словами.
Совершенствовать навыки составления развернутого
рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за
счет подробного, последовательного описания
действий, поступков, его составляющих.
Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения
Продолжать развивать оптико-пространственные
ориентировки.
Совершенствовать графо-моторные навыки.
Закреплять понятия, характеризующие звуки: «глухой»,
«звонкий», «твердый», «мягкий»; введение нового
понятия «ударный гласный звук».
Закреплять изученные ранее буквы, формировать
навыки их написания.
Знакомить с буквами, обозначающими звуки, близкие
по артикуляции или акустическим признакам ([с] —
[ш], [с] — [з], [п] — [б] и т. д.).
Закреплять графические и оптико-пространственные
признаки изученных букв, формировать навыки их
дифференциации.
Продолжать формировать навыки деления слова на
слоги.
Формировать операции звуко-слогового анализа и
синтеза на основе наглядно-графических схем слов
(например: вата, кот).
Вводить изученные буквы в наглядно-графическую
схему слова.
Обучать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим
способом.
Формировать навыки написания слогов, слов
(например: лапа).
Знакомить со словами более сложной слоговой
структуры (шапка, кошка), учить их анализировать,
выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и писать.
Формировать навыки преобразования слогов, слов с
помощью замены букв, удаления или добавления буквы
(му — пу, мушка, пушка, кол — укол и т. д.).
Учить определять количество слов в предложении, их
70

последовательность.
Учить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать
небольшие предложения.
Формировать навык беглого, сознательного,
послогового чтения коротких текстов.

В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать
языковым нормам по всем параметрам. Таким образом, дети должны уметь:
 свободно составлять рассказы, пересказы;
 владеть навыками творческого рассказывания;
 адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные
предложения, усложняя их придаточными причины и следствия,
однородными членами предложения и т. д.;
 понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные
предлоги;
 понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории
слов;
 овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить
эти навыки на другой лексический материал;
 оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими
нормами русского языка;
 овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
План индивидуальной логопедической работы по коррекции
звукопроизношения
Работа по коррекции звукопроизношения начинается с середины сентября, после
завершения обследования.
Вся индивидуально-подгрупповая коррекционная работа делится условно на несколько
этапов.
I. Подготовительный
Задача — тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и кропотливой
коррекционной работе, а именно:
а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;
б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и
специальных упражнениях;
в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной
достаточности для постановки звуков;
г) в процессе систематических тренировок овладение комплексом пальчиковой
гимнастики;
д) укрепление физического здоровья (консультации врачей — узких специалистов, при
необходимости медикаментозное лечение, массаж, кислородный коктейль).
Качественная подготовительная работа обеспечивает успех постановки звуков и всей
коррекционной работы. Поэтому она требует максимального внимания логопеда и
больших затрат времени.
II. Формирование произносительных умений и навыков
Задачи:
а) устранение дефектного звукопроизношения;
71

б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и
акустически;
в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной
(фонетически чистой, лексически ранимой, грамматически правильной) речью. Виды
коррекционной работы на данном этапе:
1. Постановка звуков в такой последовательности:
свистящие С, 3, Ц, С', 3'
шипящий Ш
сонор Л
шипящий Ж
соноры Р, Р'
шипящие Ч, Щ
Способ постановки смешанный.
Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):
для свистящих: "Улыбка", "Заборчик", "Лопатка", "Желобок", "Щеточка",
"Футбол", "Фокус";
для шипящих: "Трубочка", "Вкусное варенье", "Чашечка", "Грибок", "Погреем
руки";
для Р, Р': "Болтушка", "Маляр", "Индюк", "Лошадка", "Грибок",
"Барабанщик", "Гармошка", "Пулемет";
для Л: "Улыбка", "Лопатка", "Накажем язык".
Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.
2. Автоматизация каждого исправленного звука в слогах по
мере постановки может проводиться как индивидуально, так и и подгруппе:
а) С, 3, Ш, Ж, С', 3', Л' автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и
в последнюю очередь
— в слогах со стечением согласных2);
1 Данная последовательность определена естественным (физиологическим) ходом
формирования звукопроизношения у детей в норме и соответствует программе обучения в
подготовительной логопедической группе (последовательности проведения фронтальных
занятий).
Однако изменения вполне допустимы, если они продиктованы индивидуальными
особенностями отдельных детей и способствуют успешному их продвижению.
2)
Звонкие согласные 3, Ж, 3' не автоматизируются в обратных слогах.
б) Ц, Ч, Щ, Л — наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением
согласных;
в) Р, Р' можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно
вырабатывать вибрацию.
3. Автоматизация звуков в словах проводится по следам автоматизации в слогах, в
той же последовательности.
По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и
закрепляется в словах с данным слогом. Для проведения работы по автоматизации звуков
в словах дети со сходными дефектами объединяются в подгруппы. Вся дальнейшая
коррекционная работа проводится в подгруппах.
4. Автоматизация звуков в предложениях.
Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные
предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стишки с
данным словом.
5. Дифференциация звуков:
С-3, С-С', С-Ц, С-Ш;
Ж-3, Ж-Ш;
Ч-С, Ч-Т', Ч-Щ;
72

Щ-С, Щ-Т', Щ-Ч, Щ-Ш;
Р-Л, Р-Р', Р'-Л', Р'-Й, Л'-Л;
6. Автоматизация звуков в спонтанной речи (в диалогической речи, в играх,
развлечениях, режимных моментах, экскурсиях, труде...). Данная последовательность
определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у
детей в норме и соответствует программе обучения в подготовительной логопедической
группе (последовательности проведения фронтальных занятий). Однако изменения вполне
допустимы, если они продиктованы индивидуальными особенностями отдельных детей и
способствуют успешному их продвижению.
7. Систематические упражнения на развитие внимания, памяти, мышления на
отработанном в произношении материале.
При фонетическом недоразвитии речи, фонетико-фонематическом недоразвитии речи
и общем недоразвитии речи коррекция звукопроизношения включает в себя
следующие этапы:
I. Подготовительный этап. Развитие общей и речевой моторики.
II. Постановка и коррекция звука.
III. Автоматизация поставленного звука в речи; развитие фонематического
восприятия,
фонематических представлений и аналитико –синтетической деятельности.
IV. Автоматизация и дифференциация звука в самостоятельной речи.
V. Закрепление звука в речи. Работа над следующим звуком.
Работа на подготовительном этапе направлена на:
- выработку четких координированных движений органов артикуляционного аппарата,
Подготовка органов артикуляции к постановке тех или иных звуков.
На данном этапе кроме артикуляционной гимнастики используются подготовительные
упражнения:
- для всех звуков: “Забор”, “Окно”, “Мост”;
- для свистящих: “Лопата”, “Холодный воздух”, “Фокус”;
- для шипящих: “Трубочка”, “Вкусное варенье”, “Чашечка”, “Грибок”, “Теплый
воздух”;
- для Р, Р': “Маляр”, “Индюк”, “Лошадка”, “Грибок”, “Молоток”, “Гармошка”,
“Дятел”;
- для Л: “Лопата”, “Накажем язык”, “Пароход”, “Пароход гудит”.
- развитие речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи: «Что спрятано?»,
«Вьюга», «Кораблик», «Шторм в стакане», «Листопад», «Пропеллер».
Этап формирования первичных произносительных умений и навыков:
1. Постановка нарушенных звуков, используя различные способы имитационный,
механический, смешанный. Постановка звуков происходит в такой
последовательности, которая определена естественным (физиологическим) ходом
формирования звукопроизношения у детей в норме:
- свистящие С, 3, Ц, С', 3'
- шипящий Ш
- шипящий Ж
- соноры Л, Л', Р, Р'
- шипящие Ч, Щ.
Изменения в последовательности постановки звуков зависят от индивидуальных
особенностей детей.
73

Работа по постановке звуков проводится только индивидуально: показ артикуляции
перед зеркалом, показ профиля данного звука, показ положения языка кистью руки,
наглядная демонстрация звука.
2. Автоматизация поставленных звуков:
1) изолированного произношения;
2) в слогах;
3) в словах;
4) в словосочетаниях;
5) в предложениях;
6) в тексте.
3. Дифференциация:
1) изолированных звуков;
2) в слогах;
3) в словах;
4) в словосочетаниях;
5) в предложениях;
6) в тексте.
Этап формирования коммуникативных умений и навыков подразумевает
автоматизацию поставленных звуков в спонтанной речи.
При фонематическом недоразвитии речи, фонетико-фонематическом недоразвитии
речи и общем недоразвитии речи одним из важных направлений работы является
развитие фонематического слуха. В коррекционную работу кроме выше перечисленных
включаются следующие этапы:
I. Развитие слухового восприятия, внимания (осуществляется одновременно с
подготовительным этапом);
II. Развитие фонематического слуха (осуществляется одновременно с
подготовительным этапом и этапом формирования первичных произносительных умений
и навыков);
III. Формирование звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова
(осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и
коммуникативных умений и навыков).
На этапе развития слухового восприятия, внимания проводятся:
1) упражнения, направленные на дифференциацию звуков, различающихся по
тональности, высоте, длительности: «Угадай, чей голос», «Найди пару», «Улови шепот»,
«Жмурки с голосом», «Отгадай, что звучит», «Где позвонили?»;
2) воспроизведение ритмического рисунка на слух: «Хлопни как я»,
Этап развития фонематического слуха включает:
1) упражнения в узнавании заданного звука среди других фонем и вычленение его из
слова в различных позициях: «Хлопни, когда услышишь звук», «Определи место звука в
слове»;
2) упражнения на дифференциацию звуков, близких по артикуляционным или
акустическим свойствам: «Подними нужный символ», «Раз, два, три, за мною повтори»
Этап формирования звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова
предполагает:
1) последовательное вычленение и сочетание звуков в словах различной слоговой
структуры: «Звуковое домино», «Веселый рыболов», «Домики», «Кто за кем?», «Звуки
поссорились», «Поймай звук», «Звук убежал»;
74

2) последовательное вычленение и сочетание слогов в словах различной слоговой
структуры: «Доскажи словечко», «Путаница», «Веселый поезд», «Пуговицы»,
«Пирамидка»;
3) обозначение гласных и согласных (твердых и мягких) звуков фишками
соответствующих цветов: «Отбери картинки», «Звуковое лото», «Отгадай», «Скажи
наоборот»;
4) составление условно-графических схем: «Телеграфист».
При общем недоразвитии речи помимо выше перечисленных включаются
следующие направления работы:
I. Пополнение словаря (осуществляется на этапах формирования первичных
произносительных и коммуникативных умений и навыков):
1. номинативный словарь;
2. предикативный словарь;
3. словарь признаков;
4. числительные и местоимения;
5. навыки словообразования.
II. Совершенствование грамматического строя (осуществляется на этапах
формирования
первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков):
1. словоизменение;
2. согласование.
III. Совершенствование связной речи (осуществляется на этапах формирования
первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков):
1. пересказ;
2. рассказ по серии сюжетных картин;
3. рассказ по сюжетной картине.

Перспективное планирование
индивидуальной коррекционно-развивающей работы. ( на основе
парциальной программы «Коррекция нарушений речи» /под редакцией Т.Б.
Филичевой, Г.В. Чиркиной)
№
п/
п
I
1.

сроки

Содержание

Развитие
Развитие
Развитие ВПФ,
артикуляции,
мелкой
Использование
речевого дыхания
моторики
ИКТ.
Исправление сигматизмов свистящих звуков ( межзубные, боковые, призубные,
смягчение. парасигматизмы)
Сентябрь Постановка
Учить удерживать
Пальчиковая Развитие
-Октябрь звука «С»
язык за нижними
гимнастика: мышления.
зубами; упражнять в «Осенние
Игры :
выдувании тонкой
листья»,
«Четвёртый
холодной струи
«Осенний
лишний».
воздуха вниз;
букет»,
Работа с
контролировать
«Капустка». логопедическим
положение губ
Самомассаж тренажёром.
(улыбка).
пальчиков.
«Продолжи
Комплекс упражнени
предложения».
й для свистящих
(дорсальная позиция)
75

2.

ОктябрьНоябрь

Автоматизац
ия звука «С»
в слогах,
словах,
предложения
х.
Автоматизац
ия зв. «Сь».

Постановка
звука «Ц»

«Забор»-«Окно» «Мостик»- «Забор» «Холодный ветер»
Учить удерживать
кончик языка строго
за нижними дёснами.
Дыхательное упр-е
«Осень».
Удерживать губы в
яркой улыбке,
кончик языка
упирается в шеёки
нижних зубов.
Учить
воспроизводить
слияние «тс» очень
кратко и быстро.
Следить за
положением губ и
языка.
Дыхательное
упражнение
«Вьюга».

Пальчиковая
гимнастика:
«Кулачокладошка».

Развитие
зрительной
памяти.
Исправь
предложения:«Ч
то не так?»,
«Один-много».
Работа с
логопедическим
тренажёром.

П.г.
«Кулачки –
ладошки»,
«Блины».

Развитие
математических
способностей.
»Счёт предметов
от 1 до 5 и
обратно», игра
«1-2-3..» (на
материале
отрабатываемых
звуков).
Работа с
логопедическим
тренажёром.

3.

НоябрьДекабрь

II
4.

Автоматизац
ия звука «Ц»
в слогах,
словах,
предложения
х.
Постановка и
автоматизаци Учить включать
я звука «З» в голос при
слогах,
произнесении звука
словах,
«С».
предложения Дыхательное упр.
х
«Комарик».
Исправление сигматизмов шипящих звуков (боковые,призубные, межзубные,
парасигматизмы)
Декабрь Постановка
Учить удерживать
П.г
Развитие
звука «Ш».
язык « чашечкой» за «Ёлочка»,
внимания.
верхними зубами,
«Зима».
«Чего не стало».
Автоматизац сохраняя правильное
Работа с
ия звука «Ш». положение губ
логопедическим
( вытянуты вперёд.
тренажёром.
округлены)
Комплекс упражнени
й для шипящих:
Дифференциа «Забор» - «Окно» «Мостик»-«Лопата»ция звуков
-«Лопата копает» —
«С, Сь,Ц, З,
«Вкусное варенье» Зь».
-«Фокус» -«Теплый
ветер».

76

5.

III

6.

ЯнварьФевраль

Постановка и
автоматизаци
я звука «Ж».

Учить включать
П.г.:
Развитие
голос при
«Ёлочка»,
слуховой
произнесении звука
«Снежок»,
памяти: «Назови
«Ш».
«Мы во двор слова
Комплекс упражнени пошли
тройками».
й для шипящих:
гулять»,
Работа с
«Забор»- «Окно»«Кормушка» логопедическим
«Мостик» тренажёром.
«Лопата»«Лопата копает» «Вкусное варенье»
- «Фокус» - «Теплый
ветер».
Дыхат. упр-е
«Вьюга».
Исправление ламбдацизмов (боковые, губные, мягкие, межзубные,
параламбдацизмы).
Январь
Постановка
Учить удерживать
Повторение. Работа с
звука «Л».
язычок на « бугорке
логопедическим
« за верхними
тренажёром.
зубами.
Комплекс упражнен
ий для «л»
(альвеолярная
позиция)
«Забор» -Окно» «Мостик» «Лопата»«Пароход» «Пароход гудит».
Дыхат. упр.:
«Ветерок
Февраль Автоматизац Кончик широкого
Повторение. Развитие памяти.
ия звука «Л». языка упирается в
Работа с
верхние зубы.
логопедическим
Постановка и Удерживать губы в
тренажёром.
автоматизаци улыбке, кончик
я звука «Ль». поднятого язычка
Звуки «Лупирается в верхние
Ль».
альвеолы.
Закреплять умение
Дифференбыстро
циация
переключаться с
звуков «З-Ж, одной
С-Ш».
артикуляционной
позы на другую.
Удерживать язык за
Подготовиверхними зубами
тельные
«Грибок»,
упражнения к «Лошадка». «Дятел».
постановке
звука «Р».
77

IV

Исправление ротацизмов (горловые, боковые, одноударные, параротацизмы).

7.

Февраль- Постановка
Март
звука «Р».

П.Г.
«Весна»,
«Мамин
день».

Развитие
мышления.
«Назови
ласково».
Работа с
логопедическим
тренажёром.

8.

АпрельМай

П.г.
«Весенние
цветы».

Развитие
внимания:
«Найди лишнее
слово»,«закончи
предложение»,
«один-много».

9.

Май

П.г.
«Насекомые
», «Птицы».

Развитие
логического
мышления
«Закончи
предложение».

Удерживать язык за
верхними зубами,
дуть на кончик языка
с включением
голоса.
Комплекс упражнени
й для «р»
(альвеолярная
позиция):
«Забор», «Окно»,
«Мостик», «Парус»,
«Цокает лошадка»,
«Молоток», «Дятел»,
«Пулемет».
Автоматизац Кончик языка поднят
ия звука «Р». вверх и вибрирует у
альвеол.
Постановка и Удерживать язык за
автоматизаци верхними зубами,
я звука «рь».
дуть на кончик языка
с включением
Постановка и голоса.
автоматизаци Учить образовывать
я звука «Ч».
смычку кончика
языка с верхними
Постановка и дёснами.
автоматизаци
я звука «Щ». Учить образовывать
щель между
Дифференци- кончиком языка и
ация звуков
верхними
«Р-РЬ,
альвеолами.
Р-Л, ть-ч».
Закреплять умение
быстро
переключаться с
одной
артикуляционной
позы на другую.
Закрепление
Закреплять умение
правильного
быстро
произношени переключаться с
я всех
одной
поставленных артикуляционной
звуков в
позы на другую.
свободной
речи

Работа над слоговой структурой слова.
1. Период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь).
78

(Индивидуально, на материале правильно произносимых звуков).
1) Подготовительный этап: работа на невербальном уровне, работа на вербальном уровне.
2) Коррекционный этап: уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слова
(двусложные слова из открытых слогов (вата), трѐхсложные слова из открытых слогов
(машина)).
2. Период обучения (декабрь, январь, февраль).
- Односложные слова, представляющие собой закрытый слог (мак).
- Двусложные слова с закрытым слогом (лимон).
- Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка).
- Двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (чайник).
3. Период обучения (март, апрель, май).
- Трѐхсложные слова с закрытым слогом (теремок).
- Трѐхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (автобус).
- Трѐхсложные слова с двумя стечениями согласных (матрѐшка).
- Односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова (флаг, винт).
- Двусложные слова с двумя стечениями согласных (звезда).
-

Четырѐхсложные слова из открытых слогов.

Длительность реализации программы.
Работа по коррекции звукопроизношения начинается с середины сентября, после
завершения обследования. Ее продолжительность во многом обусловлена
индивидуальными особенностями ребенка
Планирование занятий с детьми, имеющими диагноз ФН, ФФН,
ОНР III ур.р.р. 6-го года жизни, разделено на 3 периода обучения
I период – октябрь – ноябрь. 9 недель, 18 занятий – 2 занятия в неделю.
II период – декабрь – февраль 12 недель, 24 занятий – 2 занятия в неделю.
III период – март – май 12 недель, 24 занятие – 2 занятия в неделю (звукопроизношение +
связная речь)
Всего 66 занятий в год.
С 15 мая – повторение пройденного материала
Планирование занятий с детьми, имеющими диагноз ФН, ФФНР, ОНР III ур.р.р.
7 года жизни разделено на 2 периода обучения
I период – сентябрь – декабрь. 13 недель, 26 занятий – 2 занятия в неделю.
II период – январь–май. 21 неделя 42 занятия – 2 занятия в неделю (звукопроизношение,
подготовка к обучению грамоте + связная речь)
Всего 68 занятий в год.
С 15 мая – повторение пройденного материала.

Название
Формирование

Учебно - тематическое планирование
ФН, ФФН, ОНР III ур.р.р. у детей
ФН, ФФН, ОНР III ур.р.р. у детей
6-го года жизни
7-го года жизни
Всего
ПодгрупИндивиВсего
ПодгрупИндивизанятий
повые
дуальные
занятий
повые
дуальные
в год
занятия
занятия
в год
занятия
занятия
132
66
66
136
8
68
116

50

66

79

103

35

68

звукопроизношения
Обучение
связной речи
Подготовка к
обучению
грамоте
Количество
часов

16

38ч.30м

16

27ч. 30м

11час.

15

15

18

18

45ч.35м

34 час.

11ч. 35м.

Направление 3. Консультативная и информационно-просветительская
работа с родителями (законными представителями) и педагогами
Консультативная и информационно-просветительская работа
с родителями (законными представителями)
Консультативная и информационно-просветительская работа учителялогопеда ДОО - это информирование родителей по проблемам обучения и
воспитания детей, имеющих речевые нарушения.
Основными задачами консультативной и информационно-просветительской
работы учителя-логопеда с родителями являются:
- формирование у родителей положительной мотивации к взаимодействию с
учителем-логопедом, другими педагогами по вопросам речевого развития
детей;
- выработка у родителей адекватного отношения к особенностям речевой
деятельности детей;
- формирование (повышение) у родителей компетенции в вопросах речевого
развития детей разных возрастных групп и речевых расстройств;
- обучение родителей основным приёмам коррекционно-развивающей работы
(артикуляторная гимнастика, некоторые виды логопедических игр, основные
правила (алгоритмы) выполнения письменных заданий и т.д.);
- ознакомление родителей с различными видами дидактических пособий и
методической литературы по организации и проведению развивающих
занятий в домашних условиях.
В течение учебного года консультативная
просветительская работа учителя-логопеда включает:

80

и

информационно-

- участие в родительских пятиминутках, экспресс–выступления на
родительских собраниях, рекомендация игр и упражнений для развития
речевого дыхания,
артикуляционной и мелкой моторики ребенка, а также для развития
психических процессов;
- проведение индивидуальных и групповых логопедических консультаций для
родителей;
- оказание помощи
рекомендаций;

родителям

в

порядке

выполнения

домашних

- участие в проведении тематических встреч, лекций, вечеров, «Дня открытых
дверей

Концепция взаимодействия учителя - логопеда и семьи
1. Семья – центр жизни ребенка.
81

2. Семья держит в своих руках важнейшие рычаги самочувствия ребенка
и его развития.
3. Семья – величина постоянная, тогда как педагоги, воспитатели и
детские учреждения приходят и уходят.
4. Каждый родитель – эксперт по своему ребенку, его первый
воспитатель и педагог.
5. Педагоги – профессиональные консультанты, помощники и
доверенные лица родителей в деле воспитания и образования, которое с
отдачей ребенка в детский сад не перестает быть их собственным делом.

Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия.
1.1. Общие родительские собрания.
Проводятся администрацией ДОУ 2 раза в год, в начале и в конце
учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с
другими организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания.
Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год
и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.

Родительские собрания:
82

Сентябрь

Ознакомление с итогами логопедического обследования, с
перспективными планами подгрупповой и индивидуальной работы

Январь

Ознакомление с итогами промежуточной диагностики. Рекомендации
по речевому поведению в семье, необходимостью систематического
контроля за произношением звуков и за аграмматизмами речи,
знакомство с положительным семейным опытом участия родителей
в коррекционном процессе. Выяснение логопедических затруднений
родителей

Май

Подведение годовых итогов, рекомендации на лето

1.3. “День открытых дверей”.
Проводится администрацией ДОУ.
Задача:
- знакомство с ДОУ, направлениями и условиями его работы.
 ознакомление с системой преодоления речевых нарушений в
детском саду на стендах и в индивидуальных беседах и экскурсиях
по саду;
 предоставление информации о программе ДОУ;
 консультирование по интересующим родителей вопросам.
1.4. Тематические доклады, плановые консультации, семинары.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психологопедагогической помощи со стороны семьи детям с речевыми нарушениями;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и развлечений.
Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты и
воспитатели ДОУ с привлечением родителей.
Задача:
- поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
83

2. Индивидуальные формы работы.
2.1. Беседы и консультации специалистов.
Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы
с родителями.
Задача:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции,
образования и воспитания.

Индивидуальные и подгрупповые консультации (очные и заочные – по
электронной почте):
 рекомендации по выполнению артикуляционных и дыхательных
упражнений, грамматических заданий, исправлению нарушений
слоговой структуры слова;
 рекомендации по преодолению психологических проблем ребенка;
 обучение работе с логопедической тетрадью дома;
 ознакомление родителей с приемами звуко-слогового анализа и
синтеза;
 ознакомление родителей с этапами обучения грамоте детейлогопатов;
 ознакомление родителей с формированием мотивации к
исправлению речи.
2.2. Родительский час. Проводится учителем – логопедом один раз в
неделю.
Задача:
- информирование родителей о ходе образовательной работы с
ребенком.
2.3. Анкетирование и опросы.
Проводятся по планам администрации, учителя – логопеда и по мере
необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
84

- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов
и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОУ.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОУ на различные
ситуации и предложения.
3. Формы наглядного информационного обеспечения.
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные
и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей
местах (например, “Готовимся к школе”, Развиваем руку, а значит и речь”,
“Игра в развитии ребенка”, “Как выбрать игрушку”)
Задача: информирование родителей об организации коррекционнообразовательной работы в ДОУ.
3.2. Выставки детских работ.
Проводятся по плану воспитательно - образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной
деятельности своего ребенка.
3. 3. Открытые занятия учителя – логопеда
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для
понимания родителями. Проводятся два - три раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов своих
детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной
работы с детьми в домашних условиях.
Открытые просмотры индивидуальных и подгрупповых занятий
способствуют тому, что родитель:
 четче осознает речевые и психологические проблемы своего
ребенка;
 охотнее настраивается на сотрудничество;
 вовлекается в коррекционно-образовательный процесс;
85

 лучше усваивает игровые подходы в коррекционной работе и ее
необходимость;
 уважительнее относится к нелегкому труду учителя-логопеда.
Пропаганда логопедических знаний среди родителей:
 ширмы,
 папки-передвижки,
 диски с рекомендациями по конкретной речевой проблеме,
логопедическая библиотечка,
 детская логопедическая тетрадь (ознакомление с текущей работой
логопеда и приемами коррекции, постепенное воспитание
школьных качеств).

Ожидаемый результат
- появление интереса родителей к работе ДОУ;
- повышение компетентности родителей в психолого-педагогических и
правовых вопросах;
- увеличение количества обращений с вопросами к педагогам, на
индивидуальные консультации к специалистам;
- возрастание интереса к мероприятиям, проводимым в ДОУ;
- рост удовлетворенности родителей работой педагогов и ДОУ в целом.
Без постоянного и тесного взаимодействия с семьями воспитанников
коррекционная логопедическая работа будет не полной и не достаточно
эффективной. Поэтому интеграция детского сада и семьи – одно из
основных условий работы учителя-логопеда в условиях логопедического
пункта ДОУ .
Консультативная и информационно-просветительская работа
с педагогами ДОУ
Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями и специалистами
Эффективность коррекционной воспитательно-образовательной работы
определяется не только чёткой организацией жизни детей в период их
пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение
дня, но и координацией и преемственностью в работе всех субъектов
коррекционного процесса.
86

Также решаются следующие задачи:
 Профилактика вторичных и третичных нарушений в развитии ребенка.
 Предупреждения перегрузок у ребенка.
 Повышение профессиональной компетентности педагогов по вопросам
обучения детей с ОВЗ.
 Предоставление профессиональной помощи родителям.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе
возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса
и в совместном решении образовательных, воспитательных и коррекционных
задач.
Данная программа может быть успешно реализована при условии
включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (или лиц,
их заменяющих), а также педагогов и специалистов детского сада
(музыкальный руководитель, руководитель по физической культуре, педагогпсихолог).
Работа по речевому развитию детей проводится не только логопедом, но и
в нерегламентированной деятельности воспитателей: на прогулках, в
вечерние и утренние часы, а также во время образовательной деятельности.
Педагоги детского сада постоянно закрепляют сформированные у ребёнка
умения и навыки.
Система взаимодействия специалистов
Учитель- ●
логопед
●

●

●

●

Мониторинг уровня речевого развития детей (два раза в год).
Составление и корректирование перспективных планов
индивидуальных и подгрупповых занятий.
Подгрупповые
коррекционные
занятия
(фонетикофонематические,
лексико-грамматические,
занятия
по
развитию фразовой и связной речи).
Индивидуальные
коррекционные
занятия
согласно
перспективным планам индивидуальной логопедической
коррекции.
Координация коррекционной работы всех специалистов,
работающих с группой: психолога, музыкального руководителя,
физкультурного работника; сотрудничество с другими
логопедами ДОУ.
Преемственность в работе логопеда и воспитателя:
взаимопосещения занятий с детьми, участие логопеда в
подготовке
и
проведении
мероприятий
в
группе,
индивидуальные задания и упражнения логопеда для вечерних
занятий воспитателя с детьми, отражение в тетради
87

●

Воспитатель●
●

●

●
●

●

●

●

●

Учитель- ●
дефектолог ●
●
●
●
●

Педагогпсихолог

взаимосвязи текущей работы логопеда и эффективности
вечерних индивидуальных занятий.
Вовлечение родителей в процесс логопедической коррекции
через детские логопедические тетради, наглядную агитацию в
группе, открытые просмотры, собрания, консультации, беседы.
Применение на занятиях по развитию речи дидактических игр и
упражнений на развитие всех компонентов речи.
Знание и использование в работе с детьми артикуляционных
упражнений и их комплексов, грамматических упражнений,
технологий развития фразовой и связной речи.
Уточнение и обогащение детской лексики, акцентирование
детского внимания на смысловой стороне слова или изречения
во всех режимных моментах, сопровождение жизни детей в
детском саду яркими эпитетами, образными сравнениями,
метафорами, потешками, поговорками, стишками.
Развитие просодической стороны речи при ознакомлении с
произведениями художественной литературы.
Учет индивидуально-типологических особенностей детей с
нарушениями речи, развитие восприятия, мнестических
процессов, мотивации, доступных форм мышления.
Развитие познавательных интересов детей, расширение
коммуникативных контактов с окружающими, усвоение норм и
ценностей общения, принятых в обществе.
Создание доброжелательной обстановки в группе, снятие
переживаний, связанных с речевой неполноценностью,
укрепление веры в собственные силы, формирование интереса
к звучащей речи.
Комментирование
своей
и
детской
деятельности
(проговаривание вслух последующих действий, называние
явлений, предметов и их частей).
Систематический контроль во всех режимных моментах за
поставленными звуками и грамматической правильностью речи
детей.
Сенсорное и сенсомоторное развитие.
Развитие когнитивной сферы учащихся.
Формирование учебных навыков.
Формирование пространственно-временных представлений.
Формирование представлений о предметах и явлениях
окружающей действительности.
Формирование ЭМП.
Развитие психических процессов, являющихся психологической
основой речи: восприятия и ощущения, внимания и памяти,
воображения, словесно-логического мышления. Помощь в
оречевлении своего эмоционального состояния и способов его
улучшения. Включение в занятия психогимнастики в качестве
88

Музыкальный●
руководитель
●
●
●
●

●

Инструктор по●
физической
культуре ●
●
●
●
●

●

Медицинский
работник (при
наличие)

фона для развития просодических компонентов речи.
Формирование навыков общения в сказочных или придуманных
сюжетах и инсценировках.
Формирование музыкального слуха и внимания к неречевым
звукам.
Развитие двигательной памяти и координации.
Включение в занятие музыкальных распевов на закрепление
вызванных звуков и звукоподражаний.
Использование музыкально-ритмических игр, логоритмических
упражнений на согласование речи с движением.
Работа над выразительностью мимики и жестов в музыкальных
этюдах, над пластикой и темпом движения в музыкальных
зарисовках.
Обучение коммуникативным навыкам в играх-драматизациях.
Преодоление нарушений общей моторики, координации
движений.
Формирование правильного физиологического дыхания и
фонационного выдоха с помощью специальных гимнастик.
Включение в занятия элементов фонетической ритмики на
закрепление навыков правильного произношения звуков.
Широкое использование текстовых игр и упражнений на
согласование речи с движением.
Речевое сопровождение всех спортивных заданий и движений.
Развитие связности высказывания путем объяснения детьми
правил игры, последовательности и способа выполнения
упражнений.
Обучение пространственным ориентировкам в играх и
упражнениях.
Медицинский контроль и профилактика заболеваемости
Работа с медицинскими картами поступающих в ОО детей для
сбора анамнеза с целью ранней диагностики и учета
дошкольников с нарушениями речи.
Направление нуждающихся детей в лечебнопрофилактические учреждения на консультацию к
специалистам: невропатологу, ортодонту, детскому психиатру.
Своевременное направление на медицинское обследование
детей с тяжелыми нарушениями речи (дизартрия, алалия,
заикание, ОНР, ФФНР, ЗПР) для дальнейшего направления их
на ТПМПК.

89

Содержание коррекционно – развивающей работы воспитателя с детьми
в ходе режимных моментов
Формы
коррекционной
работы
Утренняя
коррекционная
гимнастика

Содержание коррекционной работы
Коррекция дыхания.
Развитие слухового внимания, мелкой моторики
рук, двигательной активности, ориентировки в
пространстве.

Коррекционная
Развитие общей и мелкой моторики.
бодрящая гимнастика
Коррекция дыхания.
Формирование умения ориентироваться в
пространстве.
Дидактическая игра

Закрепление навыков и умений детей, полученных
на коррекционных занятиях.

Сюжетно – ролевая
игра

Формирование умения поддерживать игровую
деятельность.
Формирование умения организовывать игровую
деятельность.
Обогащение лексики.
Формирование связной речи.
Развитие коммуникативной стороны речи.

Индивидуальная
коррекционная
работа по заданиям
учителя - логопеда

Развитие познавательной деятельности.
Артикуляционная гимнастика.
Развитие мелкой моторики.
Формирование фонематического восприятия.
Выполнение упражнений по преодолению
фонетических нарушений.
Совершенствование грамматического строя речи.
Развитие связной речи.
Коррекция и развитие психических процессов.
90

Коррекция и развитие эмоционально – волевой
сферы.
Досуги, праздники,
театрализованная
деятельность

Формирование адекватных эмоционально –
волевых реакций.
Выравнивание эмоционально – волевой сферы.
Работа над интонационной выразительностью речи.
Развитие мелкой и общей моторики.

Прогулка
(подвижные игры)

Коррекция психических процессов.
Развитие познавательной и двигательной
активности, коммуникативной стороны речи.
Ориентировка в пространстве.
Коррекция эмоционально – волевой сферы

Культурно –
гигиенические
навыки

Развитие мелкой моторики.
Развитие навыков самообслуживания.
Развитие внимания, мышления.

Трудовая
деятельность

Развитие мелкой моторики, коммуникативной
стороны речи.
Обогащение и активизация словарного запаса.
Выравнивание психических процессов: анализа,
синтеза, внимания, мышления, памяти.

Воспитатели контролируют речь детей во время своих занятий и во
время режимных моментов, способствуют автоматизации поставленных или
исправленных учителем-логопедом звуков, развивают мелкую и
артикуляционную моторику, фонематическое восприятие, формируют
первоначальные навыки звукового анализа и синтеза, расширяют словарный
запас, совершенствуют грамматический строй и связную речь.
Выполняя эти должностные обязанности в процессе реализации
общеобразовательной программы, они ориентируются на рекомендации,
индивидуальные и групповые консультации и задания учителя-логопеда,
«экраны звукопроизношения» и т. д.
Только в тесном взаимодействии всех участников педагогического
процесса возможно успешное формирование личностной готовности детей с
нарушениями развития к школьному обучению, социализации и адаптации
их в обществе.
91

Направление 4. Научно-методическая и аналитическая работа
Научно-методическая работа учителя-логопеда
Научно-методическая работа учителя-логопеда включает:
- разработку методических рекомендаций для педагогов и родителей
пооказанию логопедической помощи детям;
- составление перспективного планирования;
- участие в работе методических объединений учителей-логопедов;
- обмен продуктивным профессиональным
семинары,открытые показы и др.);

опытом

(конференции,

- изучение и внедрение эффективных вариативных форм оказания
коррекционной помощи;
- изготовление и приобретение наглядного и дидактического материала
поразвитию икоррекции речи;
- другое.
Аналитическая работа учителя-логопеда
Аналитическая работа учителя-логопеда позволяет ему своевременно
выявлять
эффективность
проводимой
коррекционно-развивающей
деятельности, осуществлять мониторинг динамики развития каждого ребёнка.
Она включает:
- проведение контрольных срезов, тестовых заданий (при необходимости);
- анализ эффективности используемых средств, форм, методов коррекционной
работы;
- анализ выполнение плана работы за учебный год, подготовка аналитического
отчета.

2.5.Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации рабочей программы
Формы реализации рабочей программы коррекционной образовательной
деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ.
Все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи
двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской
деятельности.
Освоение программного материала осуществляется в:
92

совместной деятельности педагога с детьми (организованной
образовательной деятельности и образовательной деятельности в режимных
моментах);
самостоятельной деятельности детей.
Коррекционная образовательная деятельность осуществляется в различных
видах детской деятельности:
игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды
игры,
коммуникативная
сверстниками),

(общение

и

взаимодействие

со

взрослыми

и

познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего
мира и экспериментирования с ними),
восприятие художественной литературы и фольклора,
проектная деятельность.
Организация коррекционной работы может модифицироваться в
соответствии с динамикой развития ситуации. Содержание коррекционной
работы осуществляется как в процессе реализации образовательных
программ, так и в ходе режимных моментов:
индивидуальных и подгрупповых занятий с учителем-логопедом ;
активных действий в специально организованной среде (свободная игра в
групповом помещении, в кабинетах специалистов, прогулка);
совместной деятельности и игры в микрогруппах с другими детьми,
приема пищи;
дневного сна;
фронтальных занятий;
организации взаимодействия в детско-родительских группах;
праздников, конкурсов, экскурсий.
2.6. Планирование образовательной деятельности.
Воспитательно-образовательный процесс проектируется, учитывая
контингент воспитанников, их индивидуальные и возрастные особенности,
социальный
заказ
родителей.
При
организации
воспитательно93

образовательного процесса обеспечивается
развивающих и образовательных задач.

единство

воспитательных,

Для фиксирования коррекционно-образовательной деятельности учительлогопед ведет на логопункте ДОУ следующую документацию:
1. - Годовой план работы учителя-логопеда, в который входят планы работы
с педагогами ДОУ, с родителями, с детьми;
2. - Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного
логопункта с детьми, имеющими ОНР I уровня;
3. - Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного
логопункта с детьми, имеющими ОНР II уровня;
4. - Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного
логопункта с детьми, имеющими ОНР III-IV уровня;
5. - Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного
логопункта с детьми, имеющими ФФНР и ФНР;
6. - План индивидуальной коррекционной работы по звукопроизношению на
логопедическом пункте ДОУ;
7. - Тематическое планирование по формированию лексико-грамматических
средств языка и развитию связной речи у детей с ОНР;
8. - Примерный график работы логопеда;
9. - Протоколы по приему и выпуску детей.
10.- Отчет о работе, проделанной за учебный год;
11.- Утвержденный список воспитанников, зачисленных на логопедический
пункт дошкольного образовательного учреждения;
12.- Расписание индивидуальных и подгрупповых занятий, с воспитанниками;
13.- Речевые карты на каждого ребёнка, зачисленного в логопедический пункт
дошкольного образовательного учреждения;
14.- Индивидуальный образовательный маршрут на каждого воспитанника,
зачисленного в логопедический пункт;
15. - Индивидуальные тетради воспитанников для методических
рекомендаций родителям по организации занятий с детьми в домашних
условиях.

16.- Журнал первичного обследования детей дошкольного образовательного
учреждения;
17.- Список воспитанников ДОУ, нуждающихся в коррекции речевых
нарушений на начало каждого учебного года по результатам первичного
обследования;
18.-- Журнал учета посещаемости.
19. Циклограмма работы учителя-логопеда, утвержденная руководителем
дошкольного образовательного учреждения, согласованная с
администрацией учреждения.

94

20.- Паспорт логопедического пункта дошкольного образовательного
учреждения
21.- Рабочая программа.
22.. Ежедневное планирование работы учителя-логопеда (планирование
индивидуальной работы).

2.7. Способы реализации Рабочей программы
образовательной
деятельности
учителя-логопеда
логопедического пункта ДОУ

коррекционной
в
условиях

К способам реализации относятся:
1. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка
Для обеспечения эмоционального благополучия учитель-логопед должен:
общаться с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
внимательно выслушивать детей, показывать, что понимает их чувства,
помогать делиться своими переживаниями и мыслями;
помогать детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
создавать ситуации, в которых дети при помощи разных культурных средств
(игра, рисунок, движение и т. д.) могут выразить свое отношение к личностнозначимым для них событиям и явлениям, в том числе происходящим в детском
саду;
обеспечивать в течение дня чередование ситуаций, в которых дети играют
вместе и могут при желании побыть в одиночестве или в небольшой группе
детей.
2. Формирование доброжелательных, внимательных отношений
Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям
учителюлогопеду следует:
устанавливать понятные для детей правила взаимодействия;
создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
поддерживать инициативу детей старшего дошкольного возраста по
созданию новых норм и правил (когда дети совместно предлагают правила для
разрешения возникающих проблемных ситуаций).
3. Развитие самостоятельности
95

Для формирования детской самостоятельности учитель-логопед должен
выстраивать образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:
учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными
объектами, в том числе с растениями;
изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с
возникающими игровыми ситуациями;
быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.
4. Создание условий для развития свободной игровой деятельности
С целью развития игровой деятельности педагоги должны уметь:
создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня
отражаются в игре;
отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита
слабо;
косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер
(например, предлагать новые идеи или способы реализации детских идей).
5. Создание условий для развития познавательной деятельности
Стимулировать детскую познавательную активность учитель-логопед может:
регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только воспроизведения
информации, но и мышления;
регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе —
проблемно-противоречивые ситуации, на которые могут быть даны разные
ответы;
обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
позволяя детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной
ситуации;
организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки
зрения по одному и тому же вопросу, помогая увидеть несовпадение точек
зрения;
строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить
ход дискуссии;
помогая детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
96

помогая организовать дискуссию;
предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч.
наглядные модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно решить
задачу.
6. Создание условий для развития проектной деятельности
С целью развития проектной деятельности педагоги должны:
создавать проблемные ситуации, которые инициируют
любопытство, стимулируют стремление к исследованию;

детское

быть внимательными к детским вопросам, возникающим в разных
ситуациях, регулярно предлагать проектные образовательные ситуации в
ответ на заданные детьми вопросы;
поддерживать детскую автономию: предлагать детям самим выдвигать
проектные решения;
помогать детям планировать свою деятельность при выполнении своего
замысла;
в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений
поддерживать их идеи, делая акцент на новизне каждого предложенного
варианта;
помогать детям сравнивать предложенные ими варианты решений,
аргументировать выбор варианта.
2.8. Методы реализации рабочей программы
образовательной
деятельности
учителя-логопеда
логопедического пункта ДОУ

коррекционной
в
условиях

С учѐтом особенностей социализации дошкольников и механизмов
освоения социокультурного опыта, можно выделить следующие группы
методов реализации рабочей программы учителя-логопеда:
проектный метод;
метод создания проблемных, поисковых, эвристический ситуаций;
игровые обучающие ситуации;
совместное со взрослым и самостоятельное детское экспериментирование;
выполнение детьми индивидуально-творческих занимательных заданий на
игровом материале;
97

постановка вопросов причинно-следственного характера и вопросов,
предполагающих рассуждение;
решение изобретательских задач;
здоровьесберегающие технологии;
метод мнемотехники;
информационно-коммуникативные технологии;
технологии личностно-ориентированного обучения;
игровые технологии.
2.9. Средства реализации рабочей программы
образовательной
деятельности
учителя-логопеда
логопедического пункта ДОУ

коррекционной
в
условиях

Средства реализации рабочей программы учителя-логопеда
совокупность материальных и идеальных объектов:

—

демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые
детьми);
визуальные (для зрительного восприятия),
аудийные (для слухового восприятия),
аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);
естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);
реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но
возможные);
С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего
деятельностную основу, целесообразно использовать средства,
направленные на развитие деятельности детей:
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания,
занятий с мячом и др.);
игровой (игры, игрушки);
коммуникативной (дидактический материал);
чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского
чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал);

98

познавательно-исследовательской
(натуральные
предметы
для
исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, карты,
модели, картины и др.);
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования, в том числе строительный мате риал,
конструкторы, природный и бросовый материал);
музыкально-художественной
дидактический материал и др.).

(детские

музыкальные

инструменты,

Для реализации программы применяются не только традиционные
(книги, игрушки, картинки и др.), но и современные, а также перспективные
дидактические средства, основанные на достижениях технологического
прогресса (например, электронные образовательные ресурсы).
Также следует отметить, что они должны носить не рецептивный
(простая передача информации с помощью ТСО), а интерактивный характер
(в диалоговом режиме, как взаимодействие ребѐнка и соответствующего
средства обучения), поскольку наличие обратной связи повышает
эффективность коррекционно-логопедического воздействия.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.
3.1. Организация (структура) коррекционно- образовательного

процесса в условиях логопедического пункта ДОУ
Эффективность коррекционно-логопедической работы определяется
четкой организацией детей в период пребывания в детском саду, правильным
распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в
работе всех субъектов коррекционного процесса.
Содержание коррекционной логопедической работы по преодолению
ОНР различного уровня, ФФНР и ФНР у детей, зачисленных на логопункт
ДОУ, обеспечивает вариативность и личностную ориентацию
образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и
потребностей детей.
Форма организации обучения на логопедическом пункте ДОУ –
подгрупповая и индивидуальная. В соответствии с ФГОС ДО основной
формой работы с детьми дошкольниками является игровая деятельность.
Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие

99

при максимальном использовании игровых форм остается одной из основных
форм работы с детьми, имеющими нарушения речи.
Организация деятельности логопеда в течение года определяется
задачами, поставленными РП. Учебный год на логопедическом пункте ДОУ
условноделится на 3 периода:
1 период – сентябрь – ноябрь;
2 период – декабрь – февраль,
3 период – март – май.
Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября.
Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15
сентября по регламенту НОД, составленному учителем-логопедом. По
договоренности с администрацией ДОУ и воспитателями групп логопед
может брать детей со всех занятий.
В отличие от специализированного ДОУ задача коррекции речевой
деятельности в системе работы логопункта является дополнительной.
Поэтому в расписании образовательной деятельности нет времени,
специально отведенного для занятий с логопедом.
Регламент логопедической НОД составляется таким образом, чтобы не
мешать усвоению общеобразовательной программы и предоставить
возможность родителям при необходимости или желании участвовать в
индивидуальных логопедических занятиях: часть логопедической работы
вынесена во вторую половину дня (как правило, занятия с логопедом во
вторую половину дня проводятся в среду).
В соответствии с СанПин продолжительность подгрупповых занятий с
детьми 6-го года жизни составляет 20-25 минут, с детьми 7-го года жизни 25-30 минут.
Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной
группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые
нарушения.
Дополнительно проводятся подгрупповые занятия с детьми с ОНР по
развитию ЛГСР и связной речи. Количество детей в подгруппе от 2 до 7
человек. Частота проведения индивидуальных занятий определяется
характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и
индивидуальными психофизическими особенностями детей,
продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут.
Дети с ФНР и ФФНР занимаются с логопедом 2 раза в неделю, с ОНР –
2-3 раза в неделю.
Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в
применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на
100

устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных
для дислалии, дизартрии и др.
На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить
эмоциональный контакт с ребѐнком, активизировать контроль над качеством
звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические
реакции.
На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной
артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в
облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном
слоге, словах несложной слоговой структуры.
Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным
воспитанником ДОУ, зачисленным на логопедический пункт, включает в
себя те направления, которые соответствуют структуре его речевого дефекта.
Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом
обусловлена индивидуальными особенностями детей.
Примерная продолжительность занятий с детьми с ФНР составляет 6
месяцев, ФФНР - 1 год, ОНР – 1-2 года. Согласно положению о
логопедическом пункте ДОУ, в течение года на логопункте занимаются до 25
детей. Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере
устранения у них дефектов речи. Результаты логопедической работы
отмечаются в речевой карте ребѐнка.
В летний период непосредственная образовательная деятельность
нерекомендуется. Вместо нее возможно проводить спортивные и подвижные
игры, спортивные праздники, экскурсии и другие мероприятия, а также
увеличивать продолжительность прогулок.
С целью обеспечения полноценной коррекционной работы в начале
учебного года учитель-логопед составляет перспективный план работы,
который отражает содержание его деятельности в целом.
На логопункт зачисляются дети подготовительной и старшей группы,
имеющие речевые нарушения (ФНР, ФФНР, ОНР 3-4 уровня). Коррекция
тяжелых нарушений речи требует комплексного подхода и может быть
осуществлена только в условиях специальной речевой группы.
В случае отказа родителей (законных представителей) от перевода
ребенка в специализированный детский сад, учитель-логопед не несет
ответственности за полное устранение речевого дефекта.
На каждого ребенка, зачисленного на коррекционные занятия
заполняется речевая карта
Логопедические занятия проводятся с 15 сентября по 15 мая по
расписанию, составленному учителем-логопедом. Учитель-логопед проводит
101

занятия, как в часы, свободные от образовательной деятельности, так и во
время ее проведения. Расписание занятий с логопедом составляется таким
образом, чтобы не мешать усвоению общеобразовательной программы и
предоставить возможность родителям при необходимости или желании
участвовать в индивидуальных логопедических занятиях: часть
логопедической работы вынесена во вторую половину дня.
В логопедическом пункте одновременно занимается 25 детей (на одну
ставку), зачисленных на срок, определенный логопедическим обследованием.
Сроки коррекционной работы и частота занятий в логопункте обусловлены
тяжестью и структурой речевого дефекта.
Программа составлена с учётом основных форм организации
коррекционных занятий:
- Индивидуальные занятия - основная цель - подбор комплексных
упражнений, направленных на устранение специфических нарушений
звуковой стороны речи при дислалии, дизартрии.
При этом логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с
ребёнком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи
(своей и ребёнка), подобрать индивидуальный подход с учетом личностных
особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте,невротические
реакции и т. п.).
Задачи и содержание индивидуальных занятий:
- развитие артикуляционного праксиса;
- фонационные упражнения;
- уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных
звукослоговых сочетаниях;
- вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных
звуков;
- первоначальный этап их автоматизации в облегченных фонетических
условиях.
- Подгрупповые занятия - основная цель - воспитание навыков
коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в
заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению
модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой
продукции детей.
Учитель-логопед может организовать простой диалог для тренировки
произносительных навыков; упражнять детей в различении сходных по
звучанию фонем в собственной и чужой речи.
Задачи и содержание подгрупповых занятий:
- закрепление навыков произношения изученных звуков;
102

- отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых
структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
- воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из
правильно произносимых звуков;
- расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных
ранее звуков;
- закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учётом
исправленных на индивидуальных занятиях звуков.
Учитель-логопед может планировать подгрупповые занятия по
исправлению звукопроизношения, если есть дети одного возраста со
сходными речевыми диагнозами (не менее 2 детей). Данные подгруппы
могут носить мобильный характер, т.е. их состав может меняться в течение
всего периода обучения данных детей.
Периодичность и форма проведения занятий определяется учителемлогопедом в зависимости от тяжести нарушения речевого развития.
Групповые занятия проводятся с воспитанниками, имеющими: фонетикофонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи.
При комплектовании групп для занятий учитывается не только
структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и
коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности.
Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере
устранения у них нарушений речи.
Результаты логопедической работы отмечаются в речевой карте
ребёнка.
Преобладающей формой коррекционной работы являются
индивидуальные занятия.
3.2. Материально-техническое обеспечение работы учителя-логопеда
ДОУ, организация развивающей предметно-пространственной среды
логопедического кабинета
В соответствии с ФГОС ДО предметно-развивающая среда
логопедического кабинета обеспечивает:
1. Насыщенность среды логопедического кабинета соответствует
возрастным возможностям детей и содержанию Программы.
Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания
(в том числе техническими), соответствующими игровыми и дидактическими
материалами (в соответствии со спецификой Программы).
103

2. Трансформируемость пространства предусматривает возможность
изменений предметнопространственной среды в образовательной ситуации, в
том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
3. Полифункциональность материалов предполагает:Возможность
разнообразного использования составляющих предметной среды;
4. Вариативность среды предполагает:
наличие в логопедическом кабинете различных пространств (центров) (для
непосредственно образовательной деятельности, индивидуальной работы,
игры, конструирования), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового и дидактических материалов,
появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную,
познавательную и исследовательскую активность детей.
5. Доступность среды предполагает:
свободный доступ детей с ограниченными возможностями здоровья к
играм, игрушкам, материалам, обеспечивающим все основные виды детской
активности;
исправность и сохранность материалов и оборудования.
6. Безопасность предметно-пространственной среды предполагает
соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования.
Оснащение логопедического кабинета и материально-техническое
обеспечение коррекционного процесса представлено в Паспорте
логопедического кабинета.
Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда
в группах и кабинете логопеда:
создает возможности для успешного устранения речевого дефекта,
преодоления отставания в речевом развитии,
позволяет ребенку проявлять свои способности не только в
организованной образовательной, но и в свободной деятельности,

104

стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности,
инициативности,
помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит,
способствует всестороннему гармоничному развитию личности.
Предметно-развивающее пространство следует организовать таким
образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении
наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под
наблюдением взрослого и под его недирективным руководством.
Развивающая предметно-пространственная среда позволяет
предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной
образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для
которой предусмотрено в режимах каждой из возрастных групп и в утренний,
и в вечерний отрезки времени.
Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете учителялогопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка,
способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная
насыщенность — одна из важных составляющих развивающей среды.
Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое,
интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует
эмоциональному и интеллектуальному развитию.
Логопедический кабинет так же, как и групповые помещения, имеет
зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:
1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
Она представлена книжными полками и детскими уголками и содержит
следующие разделы:
Материалы по обследованию речи детей;
Методическая литература по коррекции речи детей;
Учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с
нарушениями речи;
Учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;
Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в
коробках, папках и конвертах).
105

2. Информационная зона для педагогов и родителей.
Она расположена на планшетах (стендах): в коридоре, в приемной группы, в
логопедическом кабинете и содержит популярные сведения о развитии и
коррекции речи детей, обновляется раз в месяц.
3. Зона индивидуальной коррекции речи.
Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит
индивидуальная коррекционная работа, над зеркалом имеются изображения
основных артикуляционных упражнений и звуковых профилей.
4. Зона подгрупповых занятий.
Эта зона оборудована магнитной доской, мольбертом, учебными
планшетами, детским столом, магнитными азбуками. В логопедическом
кабинете развивающая среда организуется таким образом, чтобы
способствовать совершенствованию всех сторон речи, обеспечить
самостоятельность детей, стимулировать их активность и инициативность.
В возрастной группе 4.5-7 лет в кабинете логопеда должно быть
представлено достаточное количество игр и пособий для подготовки детей к
обучению грамоте и развитию интереса к учебной деятельности.
В логопедическом кабинете ДОУ имеются следующие материалы:
ПОСОБИЯ
Для проведения логопедического обследования:
1. Обследование звукопроизношения;
2. Обследование понимания речи;
3. Обследование связной речи;
4. Обследование грамматического строя речи;
5. Обследование состояния словарного запаса;
6. Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа
и синтеза, фонематических представлений;
7. Обследование слоговой структуры слова;
8. Счетный материал для обследования;
9. Разрезные картинки для обследования на 2-4-6-8 частей;
10. Картинки и тексты

Для формирования правильного звукопроизношения:
1. Артикуляционные упражнения (карточки);
2. Профили звуков;
106

3. Материал для автоматизации звуков в словах, предложениях,
текстах;
4. Пособия для работы над речевым дыханием;
5. Предметные картинки на все изучаемые звуки;
6. Альбомы на автоматизацию и дифференциацию поставленных
звуков;
7. Тексты и картотеки на автоматизацию поставленных звуков.

Для формирования фонематического восприятия, звукового анализа:
1. Сигнальные кружки на дифференциацию звуков;
2. Цветные фишки для звукобуквенного анализа;
3. Предметные картинки на дифференциацию звуков;
4. Тексты на дифференциацию звуков
Для обучения грамоте (чтению и письму):
1. Магнитный алфавит;
2. Настенный алфавит;
3. Бумажный алфавит;
4. Схемы для анализа предложений;
5. Наборы предметных картинок для деления слов на слоги;
6. Логопедические буквари;
7. Кассы букв на каждого ребенка
8. Рабочие тетради
Для обогащения словарного запаса и формирования грамматического
строя речи:
1. Предметные картинки
 Ягоды;
 Игрушки;
 Головные уборы;
 Насекомые;
 Мебель;
 Профессии;
 Птицы;
 Деревья;
 Растения;
 Животные
и
их
 Обувь;
детеныши;
 Продукты;
 Инструменты;
 Грибы;
 Времена года;
 Одежда;
 Овощи
 Посуда;
 Фрукты
2. Предметные картинки на подбор антонимов;
3. Предметные картинки на подбор синонимов;
4. Многозначные слова;
5. Предметные картинки «один-много»;
6. Схемы предлогов;
107

7. Пособия на составление предложений с простыми и сложными
предлогами;
8. Пособия на согласование слов;
9. Деформированные тексты и др.
Для развития связной речи:
1. Серии сюжетных картинок;
2. Сюжетные картинки;
3. Предметные картинки для составления сравнительных и описательных
рассказов;
4. Схемы и мнемотаблицы для составления описательных рассказов.
3.3. Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей
работы
Программы обучения

Федеральная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена Приказом Министерства просвещения РФ от 25.11.2022 №
1028);
1. Алгоритм разработки Рабочей программы по коррекционно-развивающей
работе в дошкольной образовательной организации для детей с
ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС ДО
/Под ред. Г.Н. Лавровой, Г.В. Яковлевой. Челябинск: Цицеро, 2014. – с.80;
2. Основная образовательная программа дошкольного образования МАДОУ
№ 445
3. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования МАДОУ № 445
4. Нищева Н.В. Образовательная программа дошкольного образования для
детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет / Издание 3-е,
переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. – СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.;
Программа логопедической работы по преодолению фонетикофонематического недоразвития речи у детей. Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина;
- Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития
речи у детей. Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова;
108

- Программа коррекции речевых нарушений на логопедическом пункте ДОО
для детей 5-7 лет / сост.: Червякова Н.А., Клименко Е.А., Летуновская Т.А. и
др. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019.-112с.

Диагностическая литература:
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Экспресс-обследование
звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста».
Москва, 2000г.
-Коноваленко
В.В.,Коноваленко
С.В.«Экспресс-обследование
фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей
дошкольного возраста». Москва, 2000г.
- Крупенчук О.И. Речевая карта для обследования ребёнка дошкольного
возраста.
- Филичева Т.Б. Туманова Т.В. Дидактические материалы для
обследования и формирования речи детей дошкольного возраста.
Методическая литература:
- Агранович З.Е. Сборник домашних заданий для преодоления
недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников.
СПб.,2004 г.
- Азова Е.А. Чернова О.О. Учим звуки Ш, Ж. Домашняя логопедическая
тетрадь для детей 5-7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2016.
- Азова Е.А. Чернова О.О. Учим звуки Л, Л'. Домашняя логопедическая
тетрадь для детей 5-7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2017.
- Азова Е.А. Чернова О.О. Учим звуки Ч, Щ. Домашняя логопедическая
тетрадь для детей 5-7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2017.
- Арефьева Л.Н.// Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет. –
М.: Сфера, 2008
- Большакова, С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у
детей. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2021
109

- Гомзяк, О.С. Развитие связной речи у шестилетних детей. Конспекты
занятий. – М.: ТЦ Сфера, 2007
- Ельцова О.М. Реализация содержания образовательной области
"Речевое развитие" в форме игровых обучающих ситуаций.– СПб.:
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
- Ельцова О.М., Подготовка старших дошкольников к обучению
грамоте: Метод.пособие в 2 частях (ч1 –первый год обучения)-М:ТЦ Сфера,
2023 -112с
- Ельцова О.М., Подготовка старших дошкольников к обучению
грамоте: Метод.пособие в 2 частях (ч2 –второй год обучения)-М:ТЦ Сфера,
2023 -112с.
- Жидкова, Л.И. Капицына, Г.А. Емельянова, Н.В. Коррекция
произношения звуков раннего онтогенеза у детей дошкольного возраста в
- Журова Л.Е., Дурова Н.В., Обучение дошкольников грамоте. – М.:
Школьная книга, 2021-- Комарова Л. А. «Автоматизация звуков в речевых
упражнениях»
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально- подгрупповая
работа сдетьми по коррекции звукопроизношения. М.: 1998.
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические
занятия вподготовительной группе для детей с ФФНР. М.: 1998.
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические
занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. – М.: ГномПресс, 1999
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.»Домашняя тетрадь для
закрепления звука Л».Москва, 2003г
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.»Домашняя тетрадь для
закрепления звука Р».Москва, 2003г
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.»Домашняя тетрадь для
закрепления звука С».Москва, 2003г
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.»Домашняя тетрадь для
закрепления звука Ш».Москва, 2003г
- Маханева М.Д. Подготовка к обучению грамоте детей 4-5 лет. – М.: ТЦ
Сфера, 2007.

110

- Н.В. Нищева Звуковая культура речи и подготовка к обучению грамоте
в общеразвивающих группах ДОО на основе ФОП ДО – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2024 -208
- Созонова, Н.Н. Куцина, Е.В. Хрушкова, Н.Г. Фонетические рассказы и
сказки (для детей 5-7 лет). Тетрадь. Часть 1. – Екатеринбург: ООО «Литуропт», 2013.
- Теремкова Н.Э. «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет
с ОНР». М., 2005
- Ушакова О.С. Развитие речи детей 3 – 5 лет. – М.: ТЦ «Сфера», 2015.
- Ушакова О.С. Развитие речи детей 5 – 7 лет. – М.: ТЦ «Сфера», 2015.
- Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Подготовка к школе
детей с нарушениями речи – М:, 2023-126с.
- Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.:
Просвещение, 1980.
- Цуканова С.П, Л.Л Бетц //учим ребёнка говорить и читать. Конспекты
занятий по развитию Фонематической стороны речи и обучению грамоте
детей старшегодошкольного возраста-М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
Электронные источники:
1. Агронович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и
родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у
дошкольников с ОНР - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. - 128 с.
2. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних
заданий для преодоления недоразвития фонетической стороны речи у старших
дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
3. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений
слоговой структуры слов у детей. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. - 48 с.
4. Алябьева Е.А «Логоритмические упражнения без музыкального
сопровождения», Творческий центр «Сфера», Москва 2005.
5. Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова:
обследование и формирование у детей с недоразвитием речи (методическое
пособие, альбом для обследования восприятия и произнесения слов,
картинный материал для проведения игр) — М.,2005.
6. Баряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Я — говорю! Я —
ребенок. Упражнение с пиктограммами. — М.: Дрофа, 2007 и др. пособия
авторов.
111

7. Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития
речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи. – М. 2004г.
8. Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей
5−7 лет. - СПб.: КАРО, 2010.
9. Голубева Г. Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры
слова у дошкольников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ЦДК проф. Л.
Б. Баряевой, 2010. - 175 с.
10. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Тетрадь взаимосвязи логопеда и
воспитателя. - М.: «ГНОМ-ПРЕСС», 2007.
11. Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических
занятий с детьми: пособие для логопедов и родителей: в 9 выпусках / Ю.Б.
Жихарева-Норкина. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005.
12. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1998.
13. Коррекция нарушений речи.
Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушениями речи. Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой.
14. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Пособие по
логопедии для детей и родителей. - СПб.: Издательский Дом «Литера», 2005.
15. Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение
рассказыванию по картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
16. Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по
развитию интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК
проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
17. Матыкина И.А Речевой материал для автоматизации звуков.
Владимир ,2013.
18. Метельская Н.Г. 100 физминуток на логопедических занятиях. 2-е
изд., испр. - М.: ТЦ Сфера, 2014.
19. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых
нарушений /Под ред. Г. В. Чиркиной. — М., 2003.
20. Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на
занятиях в детском саду. — СПб.: КАРО, 2006.
21. Овчинникова Т.С., Потапчук А.А. Двигательный игротренинг для
дошкольников. – СПб.: Речь, 2002.
22. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика. СПб. 2004.
112

23.Пожиленко Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей
звуков С, Ш, Р, Л. СПб. 2006.
24. Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов. СПб. 2008.
25. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред.
Т. В. Волосовец. —М.: В. Секачев, 2007.
26. Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции
дизартрических нарушений речиу детей раннего и дошкольного возраста. —
СПб, 2008.
27. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми старшего
дошкольного возраста в условиях логопункта. сост. О.Н. Киреева.
28. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 1994.
29. Сенсорная комната — мир здоровья / Под ред. Л. Б. Баряевой, Ю. С.
Галлямовой, В. Л. Жевнерова. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2013.
30. Ткаченко Т.А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза.
Альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 4-5 лет.
Приложение к комплекту пособий «Учим говорить правильно». - М.:
«Издательство ГНОМ и Д», 2005.
31. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического
восприятия и навыков звукового анализа. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.
32. Ткаченко Т. А. Фонетические рассказы с картинками. Звук Р. – М.:
АРКТИ, 2004.
33. Ткаченко Т. А. Фонетические рассказы с картинками. Звук Л. – М.:
АРКТИ, 2004.
34. Ткаченко Т. А. Фонетические рассказы с картинками. Звук Ш-Ж. –
М.: АРКТИ, 2004.
35. Ткаченко Т. А. Фонетические рассказы с картинками. Звук Р. – М.:
АРКТИ, 2004.
36. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи
дошкольного возраста. Монография. – М., 2000.

у детей

37. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи
у детей дошкольного возраста. — М., 2005.
38. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение
детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА,
2009.
113

114